Martin Dijkstra is een ervaren docent economie en management bij de opleiding Logistiek aan de HvA. Zijn verleden ligt in het advieswerk, onder andere bij Syntens. Hij was mijn collega toen ik docent Vaardigheden en SLB was. Ik wil graag verder met hem praten over projectonderwijs, omdat hij er een doordachte visie op heeft en heel ervaren is. Wat hij vertelt, zet me aan het denken over de dilemma’s tussen praktijk en ideaal in projectonderwijs.

De werkplek van Martin en zijn studenten

Martin coördineert het project in jaar 2, blok 3. In dit project voeren studenten een opdracht uit voor een echte opdrachtgever met een echte vraag. Drie opleidingen van het domein Techniek leveren daarvoor studenten die samen een multidisciplinair team vormen: Logistiek, Technische Bedrijfskunde en Bedrijfswiskunde (deels).

Waarom multidisciplinair?

‘In de echte wereld beperken problemen zich ook niet tot één kennisdomein. Daarom vinden we het belangrijk dat studenten leren samenwerken met mensen met een andere opleiding. Ze leren dan beter om kennis te delen dan als ze dezelfde modules gevolgd hebben.

Waar doen niet meer alle Techniekopleidingen mee?

Jammer genoeg zijn de vragen die we binnenkrijgen te smal om alle techniekstudenten uit alle richtingen te mixen. Ze vragen niet om kennis uit veel verschillende vakgebieden. Maar met Logistiek, TBK en Bedrijfswiskunde bereiken we dit doel ook.’

Hoe kom je aan opdrachten?

Het is tijdrovend om goede opdrachten te acquireren. Er zijn 25 opdrachten nodig, want  elk team tekent in op een andere opdracht. Daar heb ik maar 40 uur voor. We halen zelf de meeste opdrachten binnen, onder andere uit ons netwerk van bedrijven waar studenten stage lopen of afstuderen. Dit jaar hebben we een adviseur ingehuurd om ons te helpen. Van Syntens hebben we ook een goede vraag binnen gekregen. Die vraag paste niet goed bij hen maar was voor onze studenten wel interessant genoeg.

Om wat voor opdrachten gaat het?

Studenten kiezen de opdracht op basis van een probleemformulering van één regel. Daar moeten ze mee aan de slag.

Ze werken in een team van drie tot vijf studenten, afhankelijk van mijn inschatting van de zwaarte van de opdracht.

Om welke competenties gaat het in dit blok?

‘Het gaat puur om competenties op het gebied van projectmatig werken en adviseren:

• Multidisciplinair samenwerken
• Vraag formuleren en onderzoeken
• Het managen van de opdrachtgever en de opdracht. Communiceer je goed met de opdrachtgever? Lukt het om doelgericht te blijven en laat je de scope niet steeds oprekken of verschuiven door de opdrachtgever? Een opdrachtgever heeft immers voortdurend voortschrijdend inzicht. Als adviseur moet je hem kunnen begrenzen.

Zijn er geen inhoudelijke competenties?

‘Nee, de inhoud is niet zo van belang. Die verwerken we wel in voorafgaande projecten die we zelf ontwikkelen vanuit de competenties. De logistieke kennisbasis hebben ze al grotendeels binnen.

Het zou niet goed lukken om er ook inhoudelijke competenties in te verwerken, want de vragen zijn daarvoor veel te divers. De opdrachtgever komt vanuit zijn waan van de dag met een vraag. En die vragen zijn vaak te eenvoudig om studenten ook theoretisch de diepte in te laten gaan. Als coördinator heb ik te weinig tijd om de diepgang van de opdracht te beïnvloeden.

Plan van Aanpak, rapport en presentatie moeten natuurlijk wel in orde zijn. Eigenlijk moeten studenten pas in dit blok laten zien dat ze de PMW-methodiek waar we in de voorafgaande blokken steeds hogere eisen aan stellen, echt in de vingers hebben. Daarna gaan ze nog zelfstandig een essay schrijven en dan moeten ze klaar zijn om hun stage ook projectmatig aan te pakken met een goed plan.’

Welke betrokkenheid vraag je eigenlijk van een opdrachtgever?

‘Hij moet minimaal bereid zijn om in de eerste week een intakegesprek met het team te hebben op basis waarvan zij het PvA kunnen schrijven. De studenten presenteren het PvA aan de opdrachtgever en die geeft vervolgens zijn consent. Dan ligt de opdracht vast. En dat is heel belangrijk, want anders bedenkt de opdrachtgever dat een ander probleem misschien wel nijpender is. En aan het eind luistert de opdrachtgever naar de presentatie van de oplossing van zijn probleem en geeft hij een beoordeling.’

Geen tussentijds contact?

‘In principe niet, maar sommige opdrachtgevers willen wel graag elke week op de hoogte gehouden worden. En ook de adviseurs van Syntens besteden soms veel tijd aan het project. We proberen de tijd van de opdrachtgever te managen. Maar als studenten vragen hebben, leggen ze die via de projectbegeleider voor aan de opdrachtgever. Als de vraag hem ook relevant lijkt voor de probleemverkenning, dan stuurt hij hem door.’

Wat beoordeelt de opdrachtgever aan het eind?

‘Hij vult bij de presentatie een evaluatieformulier in. Daarin evalueert hij de kwaliteit van de samenwerking met de studenten en natuurlijk of de geboden oplossing voor hem bruikbaar is. Zijn oordeel over de attitude van de studenten is voor ons het belangrijkst. Maar dit oordeel van de opdrachtgever telt uiteindelijk maar voor 1/6 mee. De ene opdrachtgever is namelijk heel kritisch en de ander vindt een in onze ogen magere prestatie al geweldig. Daarom kunnen we het niet zo zwaar laten wegen. En de docent belt naar aanleiding van het ingevulde formulier met de opdrachtgever om op onduidelijkheden door te vragen.’

Hoe wordt het eindcijfer voor die andere 5/6 bepaald?

‘Voor het Plan van Aanpak krijgt het team een apart cijfer. En voor het rapport en de eindpresentatie die het team op school houdt. En verder beoordeelt de docent die het project begeleidt ‘holistisch’. Het gaat vooral om criteria als ‘kunnen de studenten van achteren naar voren denken’, ‘kunnen ze een probleem analyseren met de 5 W’s en 2H’s’, ‘stellen ze de goede vragen aan de opdrachtgever om het probleem boven tafel te krijgen’, ‘kunnen ze de vraag goed formuleren’, ‘kunnen ze werk verdelen en plannen’? Deze beoordeling moet nog verder geobjectiveerd worden want er zijn natuurlijke meerdere docenten die dit project beoordelen en ze moeten wel de lat op dezelfde hoogte leggen, en dezelfde latten gebruiken…’

En wat is de rol van de docent bij het project, gaat hij bijvoorbeeld mee naar de opdrachtgever?

‘Ja dat is zeker de bedoeling. Voordat de studenten naar de opdrachtgever gaan, bereiden ze hun vragen voor en de docent geeft daar zijn oordeel over. Daarna gaat hij mee met het intakegesprek om dezelfde informatie te kunnen horen als de studenten. Dan kan hij hun PvA goed beoordelen.

Begeleiden bij PvA

In de eerste week maken de studenten meteen hun PvA. Een week lijkt misschien snel maar ze hebben er wel een halve week voor, dus 20 uur vermenigvuldigd met drie tot 5 teamleden! In die tijd kun je behoorlijk wat desk research doen en schrijven. Maar ze gaan alles samen doen en dan komen ze niet uit met de tijd, of maken een veel te oppervlakkig plan. Na anderhalf jaar projecten doen, vinden ze het verdelen van taken en rapporteren over resultaten nog steeds lastig. Dus de docent coacht daar nog eens bij.

Vragen stellen over voortgang

Vervolgens houdt de docent elke week een consult met het team. Hierbij is het PvA leidend voor het gesprek. Ligt het team nog op schema qua planning en ook op koers voor het bedenken van een oplossing bij het vastgestelde probleem? Als het team afwijkt van de gestelde planning is dat sowieso gespreksstof. Studenten leren zo dat het PvA geen verplichte oefening is, maar steun geeft aan hun werk en structuur aan de begeleiding.

De docenten moeten vooral vragen stellen in het consult. Hoe ben je hier op gekomen? Waarom kies je voor deze aanpak? Waar heb je dat gevonden? En niet gaan vertellen als de studenten zelf geen vragen hebben. De docent hoeft ook niet inhoudelijk deskundig te zijn. Hij signaleert of het werkproces van goede kwaliteit is en geeft daar feedback op. Als coördinator stimuleer ik dat de docenten in deze stijl begeleiden en niet gaan voorkauwen wat het team moet doen. Dat blijkt ook niet nodig te zijn, want maar een keer in de twee jaar loopt een project echt stuk.

Dilemma tussen leren en kwaliteit

Maar het is soms lastig, want we willen de opdrachtgever graag goede kwaliteit bieden. Hij moet een 8 kunnen geven voor het resultaat. En volgend jaar weer met een opdracht komen. Omdat we als opleiding graag kwaliteit willen bieden, gaat de docent er soms te dicht bovenop zitten. Toch blijft terughoudendheid geboden, anders wordt er niet geleerd. Daar praat ik veel over met de andere docenten in het wekelijkse coördinerend overleg.’

Maar als er inhoudelijke vragen zijn?

‘Als het goede vragen zijn, kunnen de studenten die altijd aan andere vakdocenten stellen. Die maken daar wel tijd voor. Ook als de docent bij de eindbeoordeling aan de inhoudelijke kwaliteit twijfelt, kan hij een vakcollega raadplegen. De inhoud is natuurlijk ook niet helemaal onbelangrijk!’

Hoe is het voor docenten om dit project te begeleiden?

‘Heel leuk en zinvol. Door de vragen van de opdrachtgevers krijgen ze een beter beeld van de actualiteit in het werkveld waarvoor ze opleiden. Ik zou het liefst zien dat alle docenten een paar teams begeleiden en minstens twee keer meegaan naar het bedrijf en hun ogen goed de kost geven. Die praktische inspiratie heb je nodig als docent.’

Hoe ervaren de studenten het eigenlijk?

‘Ze zijn nu net begonnen met het project en ze vinden het leuk, spannend. Ze kennen elkaar niet en ook de onderwerpen van te voren niet. Omdat het een opdracht is voor een echte opdrachtgever, werken ze veel harder. Ze willen graag met een goed verhaal komen. Daardoor leren ze ook meer.’

Terzijde, ik schrijf dit artikel in een café omdat ik in Utrecht gestrand ben door de sneeuw op het spoor. Twee jongens die aan hun vrijmibo zitten, vragen of ik een boek aan het schrijven ben. Als ik zeg dat het over projectonderwijs gaat en hoe docenten dat begeleiden, hebben ze hun mening klaar. ‘Ach, het is toch een zooitje in het hbo! De meeste docenten staan voor de klas omdat ze in het bedrijfsleven mislukt zijn en we hebben het meest geleerd van gastcolleges van mensen uit de praktijk die met actuele artikelen kwamen.’  Ze lachen er vrolijk bij, maar wat verdrietig zeg dat deze ex-studenten zo op hun opleiding terugkijken. Terug naar Martin…

Als studenten zo gemotiveerd zijn, waarom doe je dan maar één keer in de eerste twee jaar van de opleiding een project met een echte opdrachtgever?

‘Verschillende redenen:

• Pas in het 3e blok van het tweede jaar hebben studenten genoeg geleerd om een opdrachtgever echt waarde te kunnen bieden.
• Het kost te veel tijd om opdrachten te werven voor meer blokken.
• De opdrachten zijn vaak inhoudelijk niet zwaar en gevarieerd genoeg om alle competenties uit het profiel aan te sturen. Als we zelf de opdrachten construeren, hebben we dat zelf in de hand.

Zijn het dan nog wel authentieke opdrachten?

‘Jawel, want ze zijn wel gebaseerd op vragen die in het werkveld leven. Er is altijd een echt bedrijf als informant bij betrokken. Een vertegenwoordiger van Artsen zonder Grenzen of een groothandel van bouwmaterialen geeft dan bijvoorbeeld wel een presentatie bij de kick-off of ze bespreken aan het eind de drie beste rapporten. Maar niet elk team heeft dus een eigen unieke opdracht en heeft ook geen directe relatie met een opdrachtgever. Naar onze overtuiging kan het niet anders. We willen in de eerste twee jaar de vakkennis zo integraal mogelijk aanbieden. Je kunt geen volwaardige opleiding bieden als je al voor de stage alleen met echte projecten werkt.’

Discussie

Ik ben heel benieuwd hoe anderen hier tegenaan kijken:

1. Hoe kun je in weinig docenttijd interessante projectopdrachten werven?
2. Kun je inderdaad pas ver in het tweede jaar studenten een project laten uitvoeren voor een echte opdrachtgever?
3. Wat vind je ervan om in dit project helemaal op de PMW-competenties te focussen, waarbij de inhoud ondergeschikt is?
4. En op welk niveau en met welke criteria zou je die competenties dan objectiveerbaar beoordelen? Is het zinnig om je daarbij te baseren op bestaande competentiesets voor projectmanagers, bijvoorbeeld op IPMA-D niveau?

Ik hou mijn mening nog even voor me en zie uit naar antwoorden.

Twee jaar geleden volgde ik de opleiding VAL-trainer bij het Citowoz in Breda. VAL (Virtual Action Learning) is een methode om competentiegericht onderwijs vorm te geven. Het wordt inmiddels met succes bij een aantal hbo’s en bedrijfsopleidingen toegepast. Een voorwaarde voor het slagen van VAL is een krachtige ELO. Daarom heeft Citowoz tegelijk met het concept een Virtual Learning Community ontwikkeld. Als Moodle-fan fantaseerde ik hoe een VAL-opleiding in Moodle zou passen. Inmiddels heeft iemand dat gedaan: François Walgering maakte in Moodle een training ‘Competentiegericht onderwijs’ voor docenten van Defensie op basis van de 11 VAL-Stappen.

In dit artikel wil ik laten zien hoe François het VAL-concept in Moodle heeft vormgegeven. Ik beschrijf VAL in het kort, laat zien hoe de VAL-stappen zijn terug te vinden in de interface van de Moodle-cursus en geef een korte analyse en evaluatie, aangevuld met François’ ervaringen.

Lees je dit artikel liever van papier, download dan de pdf.

CGO leren en onderwijzen is DOEN

De Defensiedocenten hadden eerder een training gekregen over competentiegericht opleiden, maar daar was niet veel van blijven hangen. Frontaal lesgeven over CGO bleek niet te werken. CGO vraagt van de docenten die in CGO gaan opleiden een radicaal andere attitude ten aanzien van hun eigen leergedrag: van passief naar actief. De kern van CGO is immers dat je de lerende prikkelt om leervragen te formuleren en daarmee aan de bak te gaan. Die omslag bereik je niet door docenten naast het zwembad over CGO te vertellen, maar door hen te laten zwemmen.

In CGO leren hoe je CGO onderwijst (http://iwebask.com/blog/wp-content/uploads/2011/09/46.png)

François veroorzaakt met zijn opleiding een mooi Droste-effect. Want wat is er nu mooier dan docenten in een CGO- concept leren hoe ze hun deelnemers op een CG-manier moeten opleiden?

De VAL-leercirkel

Op zoek naar een goed CGO-concept kwam hij bij VAL uit. VAL bestaat uit 11 stappen die een student doorloopt om competenties te verwerven. Voor de achtergrond van het VAL-concept verwijs ik naar het boek Virtual Action Learning: een opleidingsconcept over samenlerend produceren met behulp van ICT . In onderstaand schema vind je de stappen zoals François ze heeft toegepast in zijn VAL-cursus. In zijn opleiding zijn het er 12 in plaats van 11.

VAL kent een aantal centrale kenmerken, die je in deze stappen terugziet. Van de website van Citowoz:

Lerende stippelt zelf zijn route uit

Er is geen verplichte volgorde in de stappen. Enerzijds omdat de lerende zijn eigen tempo kiest en zijn eigen leervoorkeuren heeft en anderzijds omdat hij afhankelijk is van de voortgang van zijn groepsleden. Er moeten immers wel producten staan om feedback op te geven of stellingen om op te reageren. De begeleidend docent houdt in de gaten of de interactie op gang komt en goed loopt.

Er worden wel tevoren bijeenkomsten ingepland. De agenda daarvan wordt mede bepaald door de oogst uit de ELO. De begeleidend docent bespreekt de producten die de studenten als beste genomineerd hebben, geeft een korte presentatie over belangrijke leervragen die zijn gesteld of de groep legt vragen voor aan een externe deskundigen. Natuurlijk is er ook tijd om vaardigheden met elkaar te oefenen. Een discussie kan zijn voorbereid in de ELO en in de bijeenkomst met een debat worden afgerond. Hier kom ik op terug bij ‘Rooster’.

De inhoud

Grof gezegd ging het bij de docenten van Defensie om de competentie: competentiegericht kunnen doceren. François heeft er voor gekozen om een verdeling te maken in vijf thema’s:

1. (Zelf)reflectie
2. Definities binnen competentiegericht onderwijs (een gemeenschappelijk beeld krijgen bij het ‘Competentiewoordenboek’ van Defensie)
3. Competentiegericht onderwijs (concepten en modellen verkennen en beoordelen)
4. Competentiegericht begeleiden en coachen
5. Competentiegericht beoordelen

Ik ga verder niet in op de inhoud, maar op de didactiek. Ik spreek in het vervolg steeds over de lerende als de ‘docent’. De doelgroep bestond immers uit docenten. Ik hoop niet dat dit verwarrend is.

Competentieprofiel als dashboard, leerarrangement als stuur

Voor elk van deze thema’s doorlopen de docenten een zo volledig mogelijke VAL-cirkel. Het startpunt is reflectie op de competentie: wat weet/kan ik al, wat wil ik nog leren? Als de docent daar concrete leervragen bij heeft, kijkt hij in de ELO welk Leerarrangement (LA) hem kan helpen om daar antwoorden op te vinden.

Zie een LA als een opdracht om een product te maken dat voldoet aan gegeven beoordelingscriteria. Bij de opdracht staat welke leerinteracties de docent kan aangaan met mededocenten en met de begeleider om zijn product en daarmee het niveau van zijn competentie te verbeteren. Deze leerinteracties zijn de VAL-stappen.

De voorbereiding van de docent op de beoordeling en het daadwerkelijke assessment vormen vanzelfsprekend de laatste stappen van de cirkel. Zowel het product als de bijdragen van de docent aan de leerinteractie vormen bewijzen voor de beoordeling van het competentieniveau. De assessor weegt deze en doet een uitspraak over het bereikte niveau. Hieronder als voorbeeld een pdf van de Leeropdracht (Zelf)reflectie).

Open pdf leeropdracht (Zelf)reflectie

De mogelijke leerinteracties zien we straks terug in de Moodle-omgeving, want de functionaliteiten voor bijvoorbeeld commentaar vragen van medestudenten of vragen opstellen voor de deskundige zijn daarin klaargezet.

Rooster

VAL is een ‘blended’ onderwijsconcept. Er wordt zowel in georganiseerde bijeenkomsten, in spontane live teamoverleggen, in coachingsgesprekken en online samenwerkend geleerd. De VAL-stappen bij de LA’s werden in een tijdsbestek van een maand voor elk thema doorlopen, gestuurd en gecoacht door François. Dit rooster werd dus vijf keer herhaald.

Het ‘rooster’ voor zo’n blok van een maand ziet er zo uit:

Klik om te vergroten

De verwachte tijdsbesteding zou je laag kunnen noemen. In deze tijd moet namelijk veel gebeuren: research doen voor het leerproduct, feedback geven op elkaars producten, een sessie met een expert voorbereiden, reflecteren op het eigen leerproces.

Wil je weten hoe Francois een VAL-bijeenkomst inricht, open dan de pdf met de ‘uitnodiging’ voor de docenten. Deze bijeenkomst is onderdeel van Thema 1 (Zelf)reflectie, waarvan je ook het LA hebt kunnen bekijken.

Keuze voor Moodle

Bij VAL heb je een ELO nodig. Alle opdrachten en ‘kennisobjecten’ die de docenten nodig hebben zijn daarin altijd bereikbaar. Daarbij moeten alle vormen van leerinteractie gefaciliteerd worden. Daaruit komen immers bewijzen voor het ontwikkelde competentieniveau. Dan moet je ze eerst mogelijk maken in een ELO.
De keuze voor Moodle lag voor François voor de hand omdat een aantal onderdelen uit de krijgsmacht er al mee werkte.

VAL-cirkel uitgewerkt in Moodle

Francois heeft de stappen uit de VAL-cirkel vertaald naar de functionaliteiten van Moodle. Je ziet hier de homepage (‘Cursusoverzicht’) in drie afbeeldingen onder elkaar. Een Moodlecursus bestaat uit ‘secties’ in het midden waarin bronnen en leeractiviteiten geplaatst worden en ‘blokken’ aan de zijkant waarin sectie-overstijgende informatie geplaatst wordt. We kijken nu alleen naar de secties. Ik heb de nummers van de stappen uit de VAL-cirkel gekoppeld aan de bronnen en activiteiten in de secties.

Screenview 1 van Cursusoverzicht (klik om te vergroten)

Screenview 2

Screenview 3 (laatste)

Ten slotte nog een verklaring van de typische Moodle-iconen.

Moodle iconen

Een ‘Forum’ is voor discussies. Iedereen kan een nieuwe discussie starten en reacties plaatsen. Er kunnen ook bijlagen aan een bericht worden toegevoegd. Een forum kan op deze manier gebruikt worden om feedback te geven op elkaars producten. ‘

Bestand insturen’: docent stuurt product in, als concept om feedback te vragen van de begeleidend docent, of als eindproduct, ter beoordeling.

‘Bronnen’: Word-documenten of pdf’s ter informatie.

Beschrijving ontwerp

Je ziet dat Francois de volgende keuzes heeft gemaakt in zijn ontwerp:

1.    Portfolio

Het leertraject start in sectie 1 met de opdracht om een portfolio in te sturen waarin de docent reflecteert op zijn huidige niveau op de competenties waaraan hij in de opleiding gaat werken (thema-overstijgend). Dit is onderwerp van gesprek met de begeleider: welke thema’s en leervragen zijn voor jou gezien je portfolio van het meeste belang? Bij de voortgangsgesprekken na elk thema en bij de eindevaluatie komt het portfolio weer op tafel.

2.    Thema per sectie

De volgende secties bevatten de thema’s. Elk thema kent  een vaste opbouw:

• Leerdoelen – downloadbaar document (Bron in Moodletermen)
• Leeropdracht – downloadbaar document (idem)
• Analyse van de opdracht – Opdracht insturen voor ‘Eerste Commandanten Terugkoppeling’. Dit betekent dat de docent aan de begeleider teruggeeft dat hij de opdracht heeft begrepen en op X-wijze gaat uitvoeren. Begeleider stuurt dan zo nodig nog bij
• Bron waarin het programma van en de voorbereiding voor een geagendeerde bijeenkomst staat

3.    Bronnen in aparte sectie

Na de thema’s volgt een aparte sectie met bronnen voor de ‘Ondersteunende informatie’ verdeeld over gelabelde mappen die deels direct zijn te herleiden tot een van de thema’s en deels thema-overstijgend zijn

4.    Sectie voor elke ‘soort’ leerinteractie

In de volgende secties vindt de docent functionaliteiten voor de leerinteracties: forums voor de stappen in de leercirkel waarvoor online interactie noodzakelijk is, zoals het formuleren van leervragen, leerproducten delen of in een subgroep elkaar helpen met het eigen product (Projectmatig werken), feedback geven op elkaars producten, kennis verdiepen door op stellingen te reageren die in een bijeenkomst verder uitgewerkt kunnen worden en een forum om een meeting met een expert voor te bereiden

5.    Sectie ‘Evaluatiegesprek’ helemaal onderaan de Overzichtspagina voor beoordeling

Docent verzamelt zijn product en andere bewijzen uit bovenstaande secties in een of meer documenten en stuurt dit in voor de begeleider die het gaat beoordelen en bespreken.

Analyse en evaluatie ontwerp

Je kunt dit ontwerp vanuit het perspectief van de gebruiker en vanuit het perspectief van de relatie didactiek/techniek bekijken.

Logica interface en navigatie vanuit de gebruiker

De lerende docent begint in de themasectie. Vervolgens kan hij de secties met Ondersteunende informatie en de forums voor de verschillende vormen van Leerinteractie lineair doorlopen tot hij in de laatste sectie voor het Evaluatiegesprek belandt.
Als ik als gebruiker het schema zie met de VAL-stappen en vervolgens in de overzichtspagina kijk, zou ik het moeilijk vinden om de VAL-stappen te koppelen aan de titels van de secties en forums. Is ‘Stellingen formuleren’ een ‘Leerinteractie’? Het doel van een leeractiviteit en de werkvorm die daarvoor gehanteerd wordt, loopt een beetje door elkaar. Als de gebruiker in de omgeving direct ziet hoe hij output uit de ene stap kan gebruiken voor een volgende, dan is de kans op online activiteit en op benutten van zoveel mogelijk VAL-stappen groter. Op dat punt kan het ontwerp van de ELO verbeterd worden.

Ik denk dat de keuze om in de thema-secties alleen bronnen en leeractiviteiten die specifiek over dat thema gaan en de secties met forums voor de leerinteracties niet op thema te scheiden het navigeren ingewikkelder maakt. De gebruiker vraagt zich af: in welk forum had ik ook alweer iets bruikbaars gezien over dat thema? Bovendien verwacht ik dat de forums onoverzichtelijk worden als daar discussies over alle thema’s bij elkaar staan.

Gebruik van de functionaliteiten van Moodle (didactiek > techniek)

Je kunt ook met een Moodle-oog naar het ontwerp kijken. Daarbij stel ik me de volgende vragen:

1. Is het handiger om per thema een aparte cursus te maken waarin elke VAL-stap een eigen sectie en leeractiviteit heeft. De thema-overstijgende informatie zoals het startportfolio, de informatiebronnen en het eindportfolio staan in een metacourse waarmee gelinkt wordt. Of de bronnen komen in een Databank die op de Startpagina geplaatst wordt en vanuit de cursussen te raadplegen is.
2. Welke leeractiviteiten in Moodle zijn het meest geschikt gezien het doel van de VAL-stap? Er is nu alleen gewerkt met forums en opdracht insturen, maar voor bijvoorbeeld Feedback geven kan een Workshop heel geschikt zijn. Voor vragen voor de experts is een Wiki een mooie oplossing…  Bij elke functionaliteit kan in subgroepen gewerkt worden.

Perspectief vanuit de gebruiker en vanuit de didactiek>techniek leiden tot dezelfde vraag:

Welk interface-ontwerp motiveert de docent het beste om alle stappen in de VAL-cirkel te zetten met het beste leerresultaat?

Nog voordat je Moodle, of een andere leeromgeving voor VAL gaat inrichten, beschrijf je in het ontwerp welke functionaliteiten je nodig hebt om de gewenste interactie en rapportage te krijgen.

Ervaringen betrekken bij evaluatie

Natuurlijk is het belangrijk om goed naar de ervaringen te kijken die François met zijn doelgroep heeft opgedaan. Wat vonden de docenten van het ontwerp en hoe hebben ze de VAL-stappen uitgevoerd, al dan niet met behulp van de Moodle-omgeving?

Klikvrees gecombineerd met ‘we zitten toch naast elkaar’

François vertelde me dat het niet vanzelf ging. In de startbijeenkomst was sowieso veel tijd nodig om het concept uit te leggen en om te leren werken met Moodle. De vaardigheid in werken met internet was nogal gevarieerd. Francois heeft bij het eerste thema de docenten stap voor stap door de cursus geleid. Daarna konden ze behoorlijk goed zelf de weg vinden.
Aangezien de meeste docenten uit de groep bij elkaar op de gang zaten en voornamelijk onder kantoortijd aan de cursus werkten, was het wat lastig om hen te motiveren in de ELO te werken! In de praktijk vond de meeste leerinteractie dus toch in bijeenkomsten en gesprekken plaats. In de ELO is dan weinig bruikbaar ‘bewijs’ te vinden.

Online feedback geven aan peers is spannend en gewoon moeilijk

Daarbij bleek ook dat lang niet alle VAL-stappen gezet werden. Nu laat het VAL-concept ook ruimte voor eigen keuzes en in de beoordeling gaat het altijd om een mix van bewijzen. Niet elke stap is verplicht. De stappen bleven echter bij de meeste thema’s beperkt tot het inleveren van een product. Docenten hadden veel moeite met elkaar ondersteunen bij het leren en feedback geven op elkaars producten. Dat is jammer. Bij een volgende editie zal daar dan ook nog meer aandacht aan gegeven moeten worden. Daarbij moet ook naar de randvoorwaarden gekeken worden: is er genoeg tijd gereserveerd voor de opleiding? Of, langs de andere kant: kan het aantal thema’s ingekrompen worden waardoor de cirkel minder vaak maar wel grondiger wordt doorlopen?

Toch heel waardevolle opbrengst

Als we even het benutten van het VAL-concept en traceerbaarheid van het leren in de ELO loslaten en kijken naar wat het heeft opgeleverd, dan is het resultaat toch heel goed geweest. François heeft zowel tijdens de workshops, de individuele begeleiding en bij de beoordeling gezien en gehoord dat docenten veel nieuwe inzichten in leer- en onderwijsprocessen hebben opgedaan.

Ze hebben kritisch naar zichzelf gekeken, onderliggende overtuigingen gekanteld en geëxperimenteerd met nieuw gedrag. Dat is voor de doelgroep van mannen tussen 45 en 55 met behoorlijk vastgeroeste ideeën over instructie, een hele grote stap. Docenten vroegen zich voor het eerst af: ‘Wat vraag ik nu eigenlijk van mijn studenten?’ Op de werkvloer vormt het docententeam nu, een half jaar later, een zelfregulerend systeem. Het effect terug te zien in het onderwijs dat de docenten geven: behoorlijk competentiegericht!

Om bovenbeschreven leerprocessen niet alleen live maar ook online in gang te zetten, is voor een deel van de doelgroep nog een te grote stap. Zit je zelf nog aan de oppervlakte met je denken over leren, dan stel je collega’s nog geen verdiepende vragen.

Conclusie: VAL met Moodle doen?

Naar mijn idee kan VAL in elke leeromgeving worden toegepast, of het nu Moodle is, of ILIAS, Blackboard of Sharepoint. François heeft daar een heel mooi voorbeeld van neergezet. Het komt aan op goed kijken naar de didactiek en organisatie van het leerproces die in elke stap zit ingesloten en hoe je die met de functionaliteiten van de ELO of DLWO het beste tot hun recht laat komen.

Voor docenten in mbo en hbo die in hun ontwikkeling voor twee uitdagingen staan:

• CGO ontwerpen, begeleiden en beoordelen
• ICT met didactiek leren verbinden

zou het volgen van deze opleiding in hun eigen leeromgeving een winstverdubbelaar zijn!

Klik om te vergroten

In dit stuk wil ik reclame maken voor een visiedocument over ‘de DLWO’, geschreven door Nico Juist, community manager van de Special Interest Group DLWO van SURFFoundation.

Digitale leermiddelen als ruggegraat voor een DLWO

Toen ik nog op de HvA werkte als vaardigheidstrainer heb ik heel veel gezocht naar goede theorie, checklists, oefeningen en vooral video’s. Dat leverde weinig op. Mijn collega’s en ik maakten veel zelf en dat was tijdrovend. Ik ben daarom bezig met een plan voor een collectie digitale leermiddelen die docenten in zo’n DLWO kunnen plaatsen om daar vaardigheidstrainingen op maat mee te geven aan studenten. Ik denk dat het succes van een DLWO mede afhankelijk is van de kwaliteit van de digitale leermiddelen die erin staan. Die vormen de ruggegraat. Studenten willen alles wat ze nodig hebben graag op een plek bij elkaar hebben. Boeken gaan eruit! (Over een tijdje…Ik schreef daar al over in het stuk over Open Educational Resources.)

Lezen!

Al researchend kwam ik in contact met Nico Juist. Hij schreef een enorm goed stuk over verleden, heden en toekomst van de ELO/DLWO: Een visie op de Digitale Leer- en Werkomgeving in het hoger onderwijs. Een drieluik. Ik heb zijn toestemming om het met jullie te delen.

Download de pdf.

Wie is de baas?

Nico beschrijft heel helder hoe een ELO (Blackboard van zeg 10 jaar geleden) evolueert naar een DLWO in the cloud met allerlei geïntegreerde web 2.0-toepassingen en social software apps. De dilemma’s van beleidsmakers op het gebied van ict en onderwijs zijn duidelijk, mede dankzij de scenario’s die Nico schetst. Moet ‘alles’ in de DLWO? Wie is de primaire actor die de inrichting mag bepalen? Wat doe je als docent als je studententeam liever een groep op LinkedIn maakt en zijn producten op GoogleDocs zet? Studenten zeggen: ‘We kunnen de DLWO niet goed gebruiken met een android tablet en dit gaat sneller.’ Conclusie uit het SHAPE-project: ‘De docent maakt expliciete keuzes welke tools in zijn onderwijseenheid gebruikt gaan worden, vanuit zijn didactische ontwerp.’ (Gelukkig…)

Afspraken

Hoe houd je je DLWO, in feite je digitale dashboard, overzichtelijk? Hij introduceert het voor mij nieuwe begrip ‘governance’. Een DLWO zal alleen floreren als er goede afspraken zijn gemaakt over het beheer van de content en als men elkaar daaraan houdt. Dat lijkt me wel een uitdaging voor hbo-docenten. (Ik was zelf ook slordig en eigenwijs…)

Transformeren of perfectioneren?

En dan natuurlijk de vraag: hoe kunnen docenten het onderwijs vernieuwen door die DLWO optimaal te gaan gebruiken? Heel sterk vind ik de paragraaf over het ‘dominant ontwerp‘. Misschien is het geen nieuwe gedachte, maar toch goed om bij stil te blijven staan: het onderwijsmodel van klas, rooster, module, boek en eventueel studiehandleiding, lokaal met docent en tentamen is heel hardnekkig. Het ligt bevroren in de hele onderwijsorganisatie, in de docenten en ook al snel in de studenten. Daar kom ik straks met mijn flexibel in te zetten digitale leerarrangementen voor ‘voorzitten’, teamconflicten oplossen’, ‘SMARTe doelen/criteria stellen’ of ‘besluiten nemen’ die studenten gaan doen op het moment dat ze die nodig hebben en gaan laten assessen voor hun portfolio. Als de inzet van een DLWO blijft bij het bestaande concept perfectioneren, dan wordt het niet wat.

Maar het komt goed…

Nico is wel positief over mijn plan. Hij ziet de ict-competenties van docenten in de nabije toekomst groeien. Er worden goede ervaringen opgedaan met ontwerpen voor modules en projecten in een DLWO. Nico geeft daar ook voorbeelden van in zijn stuk. Maar, het succes begint bij een goed doordachte, breed gedragen visie op 1. Wat voor soort onderwijs willen wij bieden en 2. Hoe gebruiken we de DLWO daarbij?

Wil je over dit soort vragen goed geïnformeerd blijven en meepraten, word dan lid van de Special Interest Group DLWO op Surfspace en van de LinkedIn groep Digitale Leer- en Werkomgeving in het Hoger Onderwijs.

De vragen die leerlingen in projecten gaan beantwoorden komen van ondernemers uit de regio:

• Hoe kan transportbedrijf X inspelen op de crisis?
• Moet het Volkerak zouter of juist zoeter worden?
• Hoe kan een makelaar de waarde van een huis op Goeree-Overflakkee beïnvloeden?
• Hoe kan modehuis Y social media inzetten om meer omzet te maken in de webshop?
• Hoe kan fotostudio Z de klantenbinding verhogen door social media in te zetten?

Voorbereiden op hbo

Het docententeam wordt voor het voortgezet onderwijs-deel begeleid door de KPCGroep, maar wilde ook graag horen hoe projectonderwijs in het hbo georganiseerd wordt, of zou moeten worden. De Havo-leerlingen worden immers voorbereid op het hbo. De rol van opdrachtgevers van buiten moest bijzondere aandacht krijgen. Opdrachtgever André Knulst vroeg mij vooral mijn eigen visie te geven. Dat heb ik met ontzettend veel plezier gedaan. Mede dankzij de geweldige video van Team Antarctica, aangedragen door Steven Nijhuis van de Faculteit Natuur en Techniek van de HU, zijn reflecties op de motieven van opdrachtgevers om met een hbo-opleiding samen te werken, de praktijkverhalen van Paul Salverda (Farmakunde HU), Marcel Seijner (TBK HRO) en Marnix Rietberg (Diermanagement Van Hall) is het een inspirerende presentatie geworden.

Je kunt de presentatie bekijken met mijn aantekeningen ernaast.

Ik geloof dat de docenten van Prins Maurits wel wat willen lenen uit de praktijk in het hbo, zoals ik die graag zou zien. Daarbij vind ik de samenwerking met echte opdrachtgevers het allerbelangrijkst. Dan slaat werken voor de punten om in de intrinsieke motivatie en dan zie je dat het hart van de studenten in hun werk gaat zitten. Gelukkig heeft de school die mogelijkheid. Waar de docenten nog over na gaan denken:

• Het kan zijn dat de leerlingen erachter komen dat er een heel ander probleem speelt dan de opdrachtgever denkt en dat er dus ook iets anders opgeleverd moet worden dan verwacht. Moeten we onze ‘klanten’ daar op voorbereiden?
• Heeft de opdrachtgever wel ECHT een vraag of vindt hij het gewoon leuk om met de school iets te doen? Gaan we dat nog checken?
• Wat als de opdrachtgever niet met eisen aan het resultaat komt en de leerlingen komen er ook niet op. Mag je dan als begeleidend docent eisen eisen?
• Heeft een opdrachtgever een rol bij de begeleiding van een team leerlingen? Welke afspraken maken we concreet?
• Hoeveel openheid mag je van een opdrachtgever verwachten? Wat doe je met geheimhouding bij een eindpresentatie?
• Hoe brengen we de Drive-elementen van Daniel Pink in het project (Autonomy, Mastery, Purpose) op het niveau van 3Havo?
• Op welk moment weten we of er genoeg werk voor een team aan een vraag hangt? Kan een leerling of team eerder klaar zijn?

De leukste vraag: Stel je voor dat leerlingen zo gedreven met het project aan het werk gaan, dat andere vakken verwaarloosd worden en de leerlingen zelfs blijven zitten! Maar wel expert zijn geworden in – pak um beet – social media campagnes voor winkels in toeristische gebieden?

Ben benieuwd naar reacties op de laatste vraag…

Mensen in Middelharnis, André en Daniel in het bijzonder, heel veel succes!

http://extramsblog.files.wordpress.com/2011/01/oeruct_final1.jpg

De meeste mensen in het onderwijs zullen bij ‘OER’ denken aan Onderwijs en Examen Reglement. Vervang die associatie door Open Educational Resources. Op 25 november was ik op een heel interessant seminar van SURF over de vraag ‘Wat is het achterliggende business model voor een instelling voor hoger onderwijs om zijn digitale leermiddelen vrij beschikbaar te stellen?’

Een business model voor een uitgever

Ik ging erheen omdat ik eigenlijk een andere vraag heb: wat is voor een uitgever een interessant business model om zijn content deels open te stellen? Kan hij de dreiging van een markt waarin te dure studieboeken steeds minder gekocht worden, laat staan gelezen, afwenden door zijn content digitaal aan te bieden, voor import in een ELO. En zou het slim zijn om een deel ervan gratis ‘weg te geven’?

Docent wil flexibiliteit in contentgebruik

De aanleiding voor mij om hierin geïnteresseerd te raken, is mijn eigen ervaring als docent vaardigheden op een hogeschool. Ik kon geen boek vinden dat ik met heel mijn hart aan studenten wilde voorschrijven. In elke module merkte ik dat ik er maar een paar hoofdstukjes van kon gebruiken. Verder moest ik er zelf oefeningen bij bedenken, video’s bij zoeken of zelfs maken en mijn programma op maat maken voor deze groep. Studenten natuurlijk boos dat ze een duur boek moesten kopen dat ik niet helemaal gebruikte. Het boek voelde als een molensteen in mijn nek. Terwijl ik natuurlijk wel instructiemiddelen nodig had. Was er maar een database waar ik op onderwerp en op werkvorm in kon zoeken en dan zelf daarmee een pakketje samenstellen. Dat had me heerlijk geleken. Waarom bied een uitgever dit niet aan?

Met mijn verleden als uitgever, kan ik de weerstand die een uitgever hiertegen voelt wel voorspellen en ook wel begrijpen. Ik heb in 2004 al een onderzoek gedaan naar business modellen voor digitale content in opdracht van drie uitgevers. Ik geef het rapport Drie scenario’s voor een nieuw businessmodel
voor de verkoop van digitale content ten behoeve
van Elektronische Leeromgevingen hierbij vrij voor mensen die zich afvragen of ze van de uitkomsten iets in de praktijk terugzien. Ik ben toch met een plan op een uitgever afgestapt . Mijn toehoorders vonden het interessant, maar uiteindelijk toch ‘te digitaal’, ‘docenten kunnen niet omgaan met digitale leermiddelen’ en ‘commercieel niet haalbaar’. Misschien hebben ze gelijk, want de vraagkant is er misschien ook nog niet helemaal klaar voor.

Waar is het boek?

Uitgevers zijn echt verknocht aan het boek. Er moet een stapel papier in een winkel liggen waar een prijskaartje op zit en waar de student  mee naar de kassa loopt. In het boek zit een code waarmee de student naar een site kan om een samenvatting te downloaden en wat interactieve toetsvragen. Meer is het meestal niet. Voor een theorievak als ‘Inleiding inkoopmanagement’ waar je studenten een mc-tentamen over geeft, na een serie slaapverwekkende hoorcolleges (of weblectures), is dat waarschijnlijk ook voldoende. Maar met eindtermen op het gebied van communiceren, samenwerken, onderzoeken, probleem oplossen, van die echte denk- en doe-competenties die je moet verkopen aan een klas met grote niveauverschillen, werkt dat gewoon niet. Ik wil studenten een leerarrangement op maat kunnen bieden waarmee ze deels zelfstandig kunnen oefenen waarna ze bij me komen voor een assessment. Daarvoor moet ik IN die content kunnen om te zoeken, selecteren, knippen, aanvullen en de volgorde veranderen.

Terug naar OER

‘Open’ betekent dat je deze leermiddelen kunt gebruiken zonder een eigenaar van de rechten een vergoeding te betalen. Het betekent ook – meestal – dat je de bron kunt bewerken, net als bij open source software. Maar dit hangt af van de soort licentie. De Creative Commons licenties bieden daarvoor verschillende mogelijkheden.

Een model voor een business model

Op het seminar stond het boek Business Model Generation centraal. Dit is een fantastisch boek dat je kan helpen om een model uit te werken waarin duidelijk wordt wat je erin stopt, met wie, tegen welke kosten, hoe je er waarde aan toevoegt en langs welke kanalen je opbrengsten kunt incasseren. Theo Huibers van Thaesis opende de dag met een heel inspirerende presentatie ‘Visie op de toekomst van het hoger onderwijs’ die elke uitgever moet zien. Theo benadrukte hoe belangrijk het is dat uitgevers niet blijven toekijken terwijl de instellingen zelf met OER aan de gang gaan. In het ideale business model zijn zij als partij nodig. Er zijn verschillende rollen aan hen toe te bedelen.

In De VS kan het al: geld verdienen met OER

Het was een heel volle dag. Voor mij was de belangrijkste opbrengst dat ik nu weet van het bestaan van FlatWorldKnowledge.

Lees vooral ook de tekst! Are you a hero?

Deze uitgeverij is een start-up van een stel jongens die hun werkgever Pearson Education als een soort Kodak die geen fotopapier meer kan slijten, zagen afglijden. Zij hebben een business model uitgedacht waarin een textbook online gratis te lezen is. Derivaten als een download voor een e-reader of een pdf om te printen kosten wel een klein bedrag. En belangrijker: de content is ook echt open. Ze hebben een platform ontwikkeld waarop je als docent de tekst kunt editen, er video’s tussen kunt stoppen of oefeningen, wat je maar wil. Daarmee komt het in de buurt van mijn gedroomde leermiddelencatalogus.

Op de Open Education Conference in Utah hield een van de founders een presentatie van hun model. Bekijk het verslag dat SURF heeft gemaakt en bekijk de video halverwege deze pagina. FWK verwacht  gemiddeld net zoveel omzet te gaan maken als de traditionele uitgevers omdat de dinosaurussen met dure papieren tekstboeken alleen een omzetpiek hebben bij de 1e druk en een volgende druk maar tussendoor verkoopdalen beleven doordat studenten geen nieuw boek meer kopen maar 2ehands of lenen. FWK heeft een stabiele omzet.

UITGEVERS, KIJK DIE VIDEO!

Je hebt genoeg aan de eerste helft van de presentatie. Misschien ben jij wel de held die de impasse waar hogescholen en uitgevers in zitten als het gaat om (open) digitale content, gaat doorbreken.

Overigens zoek ik nog een partij die met mij een gezond business model voor mijn plan voor een digitale collectie leermiddelen voor vaardigheden wil uitdokteren en het aandurft om erin te investeren. ik heb zo’n idee dat ik niet bij een tradiotionele uitgever moet zijn…

Verder lezen?

Als je de video van FlatWorldKnowledge hebt bekeken en meer over OER wilt weten, bekijk dan de beschrijving van het SURF-seminar. Daar vind je links naar allerlei bronnen.

Wilfred Rubens was ook op het seminar. Hij heeft er inmiddels 3 posts over geschreven, de laatste: Reflectie op businessmodellen Open Educational Resources op zijn blog. Hij noemt onderaan twee modellen die volgens hem kansrijk zijn: freemium (vergelijkbaar met FlatWorldKnowledge) of split component (theorie is bijvoorbeeld gratis, betalen voor oefeningen of begeleiding).

Er is ook een Special Interest Group op LinkedIn.

Aanvulling: docent start vergelijkbare discussie op Marketingfacts

Piet van den Boer is coördinator van de minor Online marketing van Avans Hogeschool. Hij is natuurlijk helemaal doorkneed in online en social en ergert zich aan de studieboeken voor zijn vakgebied die al verouderd zijn als ze van de drukker komen. Waarom gaan uitgevers niet online? Lees meer: Digitalisering en de toekomst van lesmateriaal op een HBO instelling

Het logo van Code 4; een game dat bij de Belastingdienst is gespeeld om een meer klantgerichte en pro-actieve attitude aan te leren. Wie mee heeft gedaan, ontvangt een speldje met het logo voor op de revers. En ja, dit wordt met trots gedragen

We verwachten veel van hbo-studenten. In de Dublin-descriptoren is onder andere afgesproken dat studenten projectmatig, methodisch en reflectief kunnen handelen en hun ‘beroepsuitoefening voortdurend kunnen professionaliseren’. Aan hbo-docenten de taak om een leeromgeving in te richten die studenten in de gelegenheid stelt om deze competenties te verwerven. Bij de Hogeschool van Amsterdam heb ik daar als docent bij de opleiding Logistiek een bijdrage aan geleverd. (In mijn achterhoofd hoorde ik, terwijl ik SLB- en managementvaardighedenlessen gaf, steeds een duiveltje roepen: ‘En ben je daar zelf ook zo goed in dan???’ Maar dit terzijde…)

Hoe leid je op in die competenties?

Projectonderwijs kan een leeromgeving bieden waarin studenten hun professionele vaardigheden ontwikkelen. Je vraagt studenten dan in elk geval ‘projectmatig te werken’ en ‘teamgericht samen te werken’. Maar wat is dat dan eigenlijk? Wat is de essentie? Welke doelen streef je heel concreet na? En hoe handel je daar als docent methodisch in?

Je kunt het heel instrumenteel aanpakken en normen opleggen waaraan een probleemanalyse, Plan van Aanpak, notulen of een rapport moeten voldoen. Mijn ervaring leert dat je daar niet veel mee opschiet. Je kunt criteria opstellen voor teamgericht gedrag en studenten elkaar laten beoordelen. Dat werkt voor een klein deel van de studenten, zij die al heel ver zijn met hun eigen reflectie en professionele houding en die dus het eigenlijk al niet zo hard meer nodig hebben!

Leren begint met een ervaring en een behoefte

Leren begint pas als het schuurt. Je wilt iets bereiken en dat lukt niet, omdat je jezelf in de weg zit. Of omdat een ander niet leuk meedoet wat ongeveer hetzelfde is als jezelf in de weg zitten. Er moet ‘pijn’ zijn waar je vanaf wilt. Of in elk geval een bewustzijn dat je iets wilt, dat het niet lukt en dat je daar misschien iets aan zou kunnen doen. De bekende ‘bewust onbekwaam-fase’. Helaas zitten veel studenten op vele vlakken in de onbewust onbekwaam-fase.

Je kunt dus een enorm boeiende les aan samenwerken (b.v. de Roos van Leary) besteden maar als een student op dat vlak nog helemaal geen vragen heeft, ervaart hij het als tijdverspilling. In veel studententeams is geen pijn, in elk geval niet aan de oppervlakte. Studenten ontwikkelen strategieën om pijn te omzeilen: ‘Ik doe gewoon niets’ of ‘Ik doe gewoon alles zelf’. Als het project echt niet af dreigt te komen, wordt het team doorwezen naar de eerstelijnszorg (de SLB-docent) die mag gaan vertellen dat het toch echt anders moet! Dan is het vaak al veel te laat. Men heeft al alles en iedereen de schuld gegeven, behalve zichzelf. Veel studenten hebben immers geen adequaat beeld van zichzelf, van hun kennis, hun eigen gedrag en hun invloed op het proces. Gevolg is dat ze niet in de leerstand komen.

Een game om in de leerstand te komen?

Onlangs luisterde ik naar een presentatie van Herman Koster* in het kader van het IPMA-Activiteitenplatform over serious gaming. Ik dacht, misschien is een game wel de methode om projectmatig te leren werken. Bij Logistiek op de HvA bleken simulaties een goede werkvorm te zijn om logistieke processen te gaan snappen. De student vindt het leuk en leerzaam. Dat er wat competitie bij komt kijken verhoogt de motivatie (overigens niet bij iedereen). Ik wist heel weinig van gaming, maar Hermans lezing was buitengewoon verhelderend.  Onder andere weet ik nu dat een game iets anders is dan een simulatie-met-competitie. Een game is pakkend, en mixt realiteit en fictie (voor het echte beleven!)

Een paar weken later zat ik bij Herman aan tafel om hem mijn vraag voor te leggen: ‘Kun je studenten leren projectmatig te werken door een serious game in te zetten?’ Ik hoopte stiekem dat hij een doos van de plank zou halen en ‘Alsjeblieft’ zou zeggen. En ja, die doos is er!

Projectvaardigheid draait om attitude

Zoals bij elk project startten we bij het formuleren van de juiste vraag: ‘Wat is de essentie van projectmatig werken?’ In het antwoord zitten elementen als: er is een begin en eind, er moet een resultaat bereikt worden en onderweg moeten kwaliteit en middelen beheerst worden. Maar wanneer slaagt een project? In de ‘echte wereld’ is een project formeel geslaagd als binnen de tijd en binnen het afgesproken budget wordt opgeleverd, met de kwaliteit die gesteld is. Maar in het onderwijs is de manier waarop het doel bereikt wordt veel belangrijker dan het formele slagen. Als het samenwerkingsproces goed gaat is er wel/geen energie, doet men wel/niet een extra stapje, komen er wel/geen creatieve ideeën boven, etc.

En die attitude is onderdeel van competenties

Herman noemt een aantal competenties die voor projectmatig en teamgericht werken van belang zijn:

• Doelhelderheid verbeteren
• Juiste prioriteiten stellen, voor jezelf en anderen
• Klant- en omgevingsgerichtheid (tact, je kunnen aanpassen)
• Zichtbaar maken van de eigen bijdrage
• Versterken van leiderschapskwaliteit en groepsgericht sturen
• Initiatief nemen
• Flexibel omgaan met verandering
• Aan de voorkant voorkomen ipv aan de achterkant oplossen
• Gedrag van anderen kunnen beoordelen en waarderen, kunnen aanspreken en corrigeren
• Omgaan met passieve mensen en met perfectionisten
• Kennis delen
• Besluiten nemen
• Verantwoordelijkheid nemen
• Delegeren/mandateren
• En nog wat meer

Maar hoe leer je die? Je zou dit lijstje in een beoordelingsformulier kunnen zetten en studenten kunnen vertellen: ‘Jongens, terwijl jullie bezig zijn met het project gaan jullie dit allemaal doen en wij als docenten gaan kijken of het je ook lukt, en dan vinken we de competenties af op het lijstje. En als je het in dit project nog niet allemaal kan, kijken we bij het volgende project weer of het al beter gaat, tot je van ons je diploma mag hebben.’ Zou deze strategie hen in ‘de leerstand’ brengen?

Een game verleidt tot leren

Herman vertelde over een game, Code 4, dat hij heeft ontwikkeld voor de Belastingdienst. De Belastingdienst had niet als doel dat alle medewerkers projectmatig leren werken, maar wilde wel een attitudeverandering bereiken door alle functiegroepen heen. Een beetje meer ‘Het Nieuwe Werken’ zeg maar. Uit het beeld van die attitude is een aantal competenties afgeleid. Herman heeft een serious game ontwikkeld dat deelnemers in situaties brengt die alleen op te lossen zijn als die worden ingezet. Laat dat nu precies hetzelfde lijstje zijn als voor projectmatig werken! En trouwens ook precies de ingrediënten van de Dublin-descriptoren. De game heet ‘Code 4′.

Hoe werkt Code 4?

Situatie

Het is 2018. We zitten zwaar in de economische crisis. Zorginstellingen kunnen de boel niet meer draaiend houden, geen geld meer voor voedsel, kleding, medicijnen etc. Bedrijven kunnen hun belasting niet meer betalen. Oplossing: er moet een ruilsysteem komen. Bedrijven hebben nog wel voorraden en kunnen daarmee hun belasting betalen die vervolgens zo efficiënt mogelijk over die instellingen verdeeld moet worden. De deelnemers aan het spel krijgen de opdracht om deze marktplaats te gaan besturen.

Regels

Er zijn vier teams van twaalf spelers die allemaal mogelijkheden (fiches) hebben om voorraden in te kopen. De teams verdienen punten als ze als eerste en op het juiste moment aan een vraag van een instelling kunnen voldoen. De spelers kunnen het spel elke werkdag spelen en er minstens 1 tot 1,5 uur per dag aan besteden. Ze moeten de regels zelf ontdekken. Wie wacht op instructies raakt zwaar op achterstand. Succes vereist leren van ervaringen, veel overleggen (of juist niet als men durft te delegeren), strategie bepalen (zetten we in op medicijnen of voedsel), iemand moet de leiding nemen en er komt voortdurend, ook in het weekend, nieuwe informatie binnen waarop geacteerd moet worden. Acteurs komen langs om te onderhandelen over een partij medicijnen of om de boel op te stoken met ‘geheime informatie’. En, heel belangrijk, je hebt elkaar nodig.

Een ‘puppet master’ kan de kansen en mogelijkheden van een team beïnvloeden zodat het team in situaties komt waarin de persoonlijke leerdoelen van de deelnemers geoefend kunnen worden of om het team nog een kans om te winnen te bieden.

Wat heb je nodig aan middelen

In de game:

• Websites
• Acteurs
• Video (opdrachten)
• Mobiele telefonie
• Mail
• Naturaprijzen
• Wat spelers verder organiseren

Buiten de game:

• Puppetmaster: dat is iemand die het spel kan beinvloeden (oneerbiedig; aan de poppetjes trekken)
• Goed geïnstrueerde mensen die de begeleidingsgesprekken voeren

Teams

De teamsamenstelling is belangrijk. Bij de Belastingdienst zaten alle lagen door elkaar in een team. Iedereen begint bij 0 en kan er even goed in worden. Je hebt er namelijk geen ‘schoolkennis’ of managementervaring of wat ook voor nodig, maar wel dat lijstje competenties en ‘boerenslimheid’. De status die je aan je functie ontleent valt weg. En dan gaat het dus helemaal om wie jij bent en wat jij doet.

Spelen en praten

Het duurt drie weken en in die weken gebeurt er heel veel. De spelers gameden in principe naast hun werk en tussen 8.00 en 20.00 uur. De game is een leeromgeving en die is niet compleet als men niet reflecteert op de ervaringen. Daarom voert een coach met elke deelnemer drie gesprekken om doelen te stellen in week 1, bij te sturen in week 2 en plannen te maken voor na de game in week 3. De coaches kunnen in het systeem achter de site precies zien welke acties elke deelnemer heeft uitgevoerd en wanneer, zodat die gesprekken heel concreet kunnen zijn.

Wat je niet verwacht

In een game, hoe ‘scripted’ het ook is, gebeuren altijd onverwachte dingen. Gezien de crisis wordt een deel van het salaris in natura uitbetaalt. Dat kan van alles zijn: brood, pakken koek, bussen deo… Het viel op deze cadeaus soms niet verdeeld werden, maar in de kast bleven staan. Er waren b.v. 8 flessen cola, maar verdeel je die over 12 spelers? De instructie ontbrak, dus bleven de flessen veilig in de kast. In de week erop probeerde de puppetmaster het met pakken melk. Deze stonden na een week met bolle buikjes op de plank. Bij dit team waren de competenties flexibiliteit en initiatief nog niet voldragen.

Wat levert het op?

Zo’n spel is leuk, maar een risico van gaming is dat de transfer ontbreekt. Mensen gaan niet vanzelf hun gamegedrag in de werk- of leerwereld inzetten. Herman heeft bij de Belastingdienst een effectmeting gedaan en er is wel effect! Tachtig procent van de deelnemers leert daadwerkelijk wat op het gebied van zijn/haar ontwikkelpunten. Bij dertig procent van de deelnemers is zelfs sprake van second loop learning (dat is niet alleen de dingen beter doen, maar ook betere dingen doen)! Men spreekt elkaar aan, ook door de lagen heen, er zijn talenten ontdekt, mensen hebben een andere baan gezocht en in de dagelijkse praktijk wordt er inderdaad meer initiatief genomen. Het is natuurlijk altijd de vraag hoe lang het blijft hangen. Dat is ook een zaak voor de organisatie die de opbrengst moet gaan beheren en liefst ook vergroten.

Kunnen we nu iets met zo’n Code 4-game in het hbo-onderwijs?

Ik geloof er wel in. Vooral als je studenten en docenten samen in een team stopt. Aan het begin van het stuk bekende ik niet voor niets dat ik in mijn docentenrol vaak dacht: ‘Hoe scoor ik zelf eigenlijk op dit feedbacklijstje?’ Laat mij ook maar eens zo’n game doen. Ik ben heel benieuwd wat voor Isabelle zich dan laat zien.

Om als docent projectonderwijs te kunnen begeleiden en trouwens om uberhaupt goed in een opleidingsteam te functioneren, heb je al die competenties net zo hard nodig. Bovendien slaagt projectonderwijs pas echt als docent en student hun vertrouwde statuspatroon van ‘Ik ben docent en ik weet hoe het moet en ik leid’ of ‘Ik ben student, vertel mij hoe het moet en dan volg ik en haal ik mijn punten’ loslaten. Zo’n game kan het vertrouwde patroon op zijn kop zetten en dat is heilzaam.

Voordelen

Waarom levert het meer leereffect op dan een heleboel vaardigheidstrainingen, SLB-gesprekken en sessies met een projectbegeleider? Een game is behoorlijk strak ontworpen. Je ziet weliswaar verrassende bij-effecten, maar on the whole kun je behoorlijk goed voorspellen welk gedrag je gaat oproepen. Het is een snelkookpan, binnen drie weken kun je een prima ontwikkeldiagnose stellen waar de student en de docent niet makkelijk onderuit kunnen, want het gedrag was gewoon voor iedereen zichtbaar. In de tweede week wordt er gestuurd op het opdoen van inzichten, en in de tweede en derde week op het experimenteren met nieuwe gedragsstijlen. Dat kan gemakkelijk, een game is immers veilig, ‘het is maar een spelletje …’. Steek in je zak wat je kennelijk al heel goed kan en besluit samen met een coach waaraan je nog gaat werken. En dat kan dan heel gericht in de projecten die de student nog gaat doen, ondersteund door een mix van leermiddelen en -situaties op maat.

Plannen en inbedden

Het ideale moment om zo’n game in te zetten lijkt mij zo na een half jaar. Wie echt een verkeerde keuze heeft gemaakt, heeft de opleiding dan verlaten. Studenten hebben al wat projectervaring opgedaan, zijn misschien al een beetje bewust onbekwaam, hebben een bepaald beeld van zichzelf, van medestudenten en van docenten. Dat is allemaal inzet van de game. Studenten die nog niets van zichzelf weten, denk aan de 17-jarige vers van de Havo, doen een concrete ervaring op waarmee een leerproces kan starten. Na de game kunnen student en docent, onder begeleiding, een ontwikkelplan trekken zonder de vaagheid en letterlijk ‘zinloosheid’ van alle POP’s en PAP’s waar studenten nu vaak in gedwongen worden.**

Is er ook een nadeel?

Ja, het vraagt om een investering, vooral de eerste ‘run’. Dat heeft te maken met de arbeidsintensieve professionele begeleiding. Als enkele docenten getraind worden om de begeleidingsgesprekken te kunnen voeren, hoeft het echter niet duur te zijn. Het vergt ook enige organisatie omdat een game buiten het normale systeem van roostering valt en er in korte tijd veel personeel ingezet moet worden. Maar ik vermoed dat die investering goed is terug te verdienen door anderen dingen niet meer te doen. Niet elk SLB-gesprek is zinvol…

Ook vraagt het om een andere visie op leren en opleiden waar je wel even goed in moet duiken. Die visie ontstaat niet door weer een dagje in een congrescentrum te gaan zitten, maar misschien wel door met het hele team zo’n game te doen…

*Herman Koster is vice-president bij Capgemini en heeft daarnaast zijn bureau Demovides! waarin hij onder andere serious games ontwerpt en produceert.

**Ik liet dit artikel lezen aan Marion van Lunenburg, docent bij de opleiding Communicatie van de Hogeschool van Amsterdam. Zij gaf als commentaar dat ze tijdens haar lessen veel refereert aan de buitenschoolse omgeving van studenten. Ze hebben misschien nog niet zoveel project-, of praktijkervaring maar hebben wel een hobby die ze samen met anderen beleven, zitten in het bestuur van een sportclub, hebben een bijbaan (b.v. leider van de vulpoeg bij de AH) waarin ze soms ook al behoorlijk veel competenties moeten laten zien. Als docent kun je die ervaringen heel goed gebruiken om een gevoel van bewust-bekwaam of bewust-onbekwaam op te roepen.

Om erin te komen hebben we een case geschreven. Stel je voor dat je Anneke bent (de freelancer) of Ton (de opdrachtgever). Wat zou je doen? Leuk als je reageert met een comment.

Anneke wilde zo graag naar die reünie

‘Nee, ik moet het echt morgen hebben! Kun je anders vanavond niet doorwerken? Ja, sorry hoor, maar dit heeft echt bloedspoed!’

Anneke is tekstschrijver, gespecialiseerd in webteksten. Na het telefoontje van Ton zet ze zichzelf met een zucht achter de computer. Ze belt haar afspraken voor die avond af en werkt to diep in de nacht door – omdat het Echt Morgen Af moet zijn… Tegen half 4 drukt ze eindelijk op de verzendknop en rolt doodmoe haar bed in.

Als ze na een paar dagen nog niets heeft gehoord en Ton belt om te vragen hoe haar tekst is ontvangen is dit de reactie: ‘Eh? Wat bedoel je precies? Ooooh ja, dat stuk, dat stuk, ja, ik heb het wel gezien, maar ik ben er nog niet aan toegekomen om het te lezen. Kan ik je er volgende week over bellen?’

Woedend hangt ze op. Dit kan ze niet over haar kant laten gaan. Klant of niet, niemand heeft het recht zo respectloos met haar tijd om te gaan. Maar ze wil Ton beslist niet kwijt als klant… Hoe gaat ze dit aanpakken?

Ze gaat er eens voor zitten om dit lastige gesprek voor te bereiden.

Anneke werkt al een tijdje voor Ton, dus ze kent hem ondertussen wel zo’n beetje. Ton is iemand die graag dingen voor elkaar wil krijgen, erg resultaatgericht, een beetje ongeduldig en bazig, en gewend om zijn zin te krijgen. Maar hij is ook snel afgeleid als er iets voorbij komt dat nóg belangrijker lijkt dan dat waar hij mee bezig was. Prioriteiten stellen is niet zijn sterkste kant. (Vormer, Brononderzoeker?)

Ze wil hem duidelijk maken dat ze, omdat hij zoveel haast had met deze tekst, haar agenda heeft omgegooid en een paar pijnlijke persoonlijke offers heeft moeten brengen. Dat ze erg teleurgesteld was om te moeten horen dat het achteraf helemaal niet nodig was geweest om  zich in bochten te wringen. Ze neemt zich voor om tegen Ton te zeggen dat ze een volgende keer met liefde weer alles aan de kant gooit om een spoedklus voor hem af te maken, maar dat ze daar wel een aangepast tarief voor gaat rekenen. gewoon zakelijk aanpakken! En tot slot wil ze hem vragen om een volgende keer beter na te denken voor hij iets een haastklus noemt…

Ze belt Ton.

‘Ik wilde je nog even spreken over die tekst die ik voor je site heb geschreven en die je binnen een dag wilde hebben…’

‘Ja, wat is daarmee, daar zou ik je toch volgende week over bellen?’

‘Nou, het zit me toch niet lekker. Ik heb alles opzij gegooid om die tekst zo snel te kunnen leveren en nu blijkt dat het ook nog wel even kon wachten. Dan had ik gewoon naar die reünie van mijn oude school gekund waar ik me al maanden op verheugde.’

’O, ja, er kwam iets tussen wat nog meer haast had. Maar wel heel fijn dat die tekst er nu in elk geval is. Ja meid, dat is nu eenmaal het leven van een ZZP-er. Ik gooi ook wel eens alles opzij voor mijn baas en dan blijkt het toch niet zo belangrijk. That’s life!’

‘Maar, ik vond dit echt heel vervelend! En het bleek achteraf helemaal niet nodig om er zoveel haast achter te zetten. Je hebt nog niet eens inhoudelijk gereageerd!’

‘Volgende week bel ik je, zei ik toch?! Zeg, ik heb weinig tijd, dus als dit alles was ga ik nu even verder met mijn werk.’

Anneke baalt! Niets bereikt van wat ze wilde en Ton lijkt alleen maar geïrriteerd. En Anneke zelf is alleen nog maar bozer dan ze al was!

Wat is er misgegaan? Daar zijn wel een paar oorzaken voor te verzinnen. Zo heeft Anneke:

• geen gebruik gemaakt van de kennis die ze heeft over Ton;
• om begrip gevraagd, maar zelf geen begrip getoond voor Tons belang waardoor hij niet bereid is met haar mee te denken;
• niet aanvaard dat een opdrachtgever ‘Boven’ mag zitten;
• zich beklaagd over de gang van zaken, maar niet duidelijk gemaakt wat ze anders wil (spoedtarief!)

Casus uitproberen met Belbin en Leary

Herkenbaar? Helemaal niet? Een beetje? Nieuwsgierig hoe het óók kan gaan?

In de workshop ‘Soepel samenwerken met Belbin en Leary’ op het WoW-congres van 12 november  gaan we aan de slag met de casus van Anneke of met jouw eigen ‘Tonnen’. We verkennen het teamrollen-model van Belbin en de Roos van Leary en geven van daaruit concrete aanknopingspunten om in een moeilijk gesprek:

• in te spelen op wat jouw gesprekspartner van belang vindt
• terwijl je jouw punten onder de aandacht brengt
• zodat je je doel bereikt
• op een manier die voor beide partijen prettig is.

Op de site van WoW kun je je opgeven voor deze workshop. Alleen voor dames…

Hopelijk tot 12 november!

Mede namens: Tineke van Kooten, Het Leerbedrijf

How can you get more out of a simple quiz? Studie Centrum Financiele Branche offers Permanent Education Courses for financial professionals. Their course concept consists of preparation in an online environment and a face-to-face meeting to discuss the learning material. Students have the opportunity to test their knowledge of the course syllabi by taking three online quizzes per subject. After that they send in their solutions to a case.

My client was keen on ways to increase the learning outcome of these quizzes. Serendipity: his father-in-law was asking him : ‘ Why don’t you require your students to state  how sure they are of the answer they are giving, so you you know that they are not simply guessing the answer ?’ I had just been to the UK MoodleMoot where Tim Hunt (Open University) presented the new Quiz module in Moodle 2.1. An interesting new feature of the quiz module is called Certainty Based Marking.“That’s what we need”, my client and I thought, so I started to experiment with it. But first, what is it?

What is CBM?

Certainty Based Marking (CBM) is an assessment system in which a student answers multiple choice, true false or short answer questions. After the student selects an answer he has to decide how sure he is of the correctness of his answer. He has to assert the probability of being correct: 1 = Not very (close to guessing), 2 = Reasonably sure or 3 = Absolutely sure*. In this example you see what it looks like in a Moodle quiz in the SCFB-course.

Klik om te vergroten

The grade of certainty that has been chosen has consequences for the score on the question, as you see in this table.

Cold shower

Trying this out, I found that the consequences for your total score at the end of the test can be pretty devastating. Say you make a test of 10 questions and each question has a value of 3, you can score 30 marks if you have everything right. If you choose certainty 3 two times and your answer is incorrect, you lose 12 marks. If you also score right two times while you haven chosen certainty = 1 you lose another 4. It gets pretty hard to pass the test, if you are not sure of what you do and what you don’t know.

By testing it we learned that the teachers of SCFB had some difficulty accepting their low total scores for situations in which they answered more than half of the questions correct. This is one of the reasons that students need practice to get used to CBM: a student has to get the opportunity to really learn to work with the method and it is not something you apply in an isolated test.

The guru and the programmer

While researching the CBM phenomenon I found the guru Tony Gardner-Medwin, Emeritus Professor, Department of Physiology (NPP), UCL, London. He has made the system or protocol (LAPT) available at UCL,  including availability for anyone interested in using it, and has published about it (see bottom article). He has also written code that can be imported into Moodle, for versions 1.9-2.04. We first used Tony’s LAPT-code, but as soon as Tim Hunt, the Quiz module programmer, incorporated CBM in the standard Moodle quiz features for 2.1 and higher, we switched to using this standard CBM-option. Hunt based his code partly on Tony’s work but not completely.

This might look as a detail for testing nerds, but the difference is pretty important. Tony’s code produces general feedback for the test with the percentage of questions you answered right AND your CBM score. Tims code only keeps the CBM score and pushes this to Moodles gradebook. For the maximum impact on learning outcome a student should be able to see his end score and compare this to his CBM-score, as in LAPT.

A talk with Tony

Links Silvester, rechts Tony

CBM gave lots of food for thought on testing and scoring. Luckily Tony Gardner-Medwin visited the Netherlands in September. During my research I came in contact with Silvester Draaijer (Onderwijscentrum VU). Silvester also wanted to meet Tony, so we had an interview with him.

We talked about the philosophy behind and the advantages of CBM compared to plain old mc or T/F-questions.

Philosophy behind and advantages of CBM

You could say CBM repairs a flaw of standard testing with closed questions. The results on a standard test do not reveal (in Tony’s view) what the student really knows. The student may give a correct answer, but was it by guessing or was it on the basis of solid knowledge? A student who is a very lucky guesser can pass a test while a student who omits uncertain answers, can fail it. CBM rewards students who know which answers they do know and who acknowledge when they are uncertain. It ‘punishes’ students who are never confident, or who claim confidence for incorrect answers.

For students a test with CBM is much more informative and promotes deeper learning. The ‘How sure are you’ question prompts him to think more deeply about the answer, or, if the test is not time limited, to look up the correct answer. After he submits the answers, he can see if his certainty estimation was accurate. At the end of the test he knows which parts of the material he has to study more in depth and which parts are completely between his ears. Hopefully he also sees feedback with an explanation of the correct answer. In this way the learning yield is much higher.

In short, the students focus on:

• getting as many answers right as possible, and
• accurately judging certainty to achieve a high CBM-score

 You need to know when you’re right!

Tony explained how CBM plays an important role in the development of a professional attitude. He taught physiology in medical school. It’s pretty crucial that medical staff can make a difference between ‘I am sure’ and ‘I have doubts’. CBM can teach them to act on their doubts (ask a colleague, grab a textbook) in a very simple way: if I am not sure and also right I loose points! This is also what appealed to my client. Financial advisors give maybe 10 advices a day. Nine times they are right but the tenth advice may lead a client to bankruptcy. In the real world advisors have to be absolutely sure 10 times out of 10. The CBM test is a simulation of their professional environment.

I believe in CBM

Just like Tony, I think that only ‘being sure’ is true knowledge. I am also in favour of it because it stimulates students to think just a little bit deeper. Only this extra cognitive activity should already heighten the learning effect of taking a test.

But, is correction of guessing necessary?

Now it is time for some expert criticism. Silvester has some more knowledge of educational measurement. For him, using CBM is not so obvious as it is for me. He says:

‘Of course,in a test with closed questions, a blind guessing score is inevitable. The result of a test as a whole however, is based on a series of questions. The more questions in a test, the more reliable the outcome of a test. The chance of a student passing a test (with a reasonable number of test items) by only guessing, is negligible. And by setting cut-scores that take this guessing score into account, a reasonable estimate concerning the achievement of a student can be made.’

So, Silvester counters the argument that CBM is necessary to correct for guessing. Regular tests do a reasonable good job already.

How does CBM affect your confidence?

Silvester does see benefits in CBM: ‘What should be emphasized is the value of CBM in formative assessments. CBM gives students who over- or underestimate themselves a better insight in their own perception of their knowledge and skill. And this does work on the level of just one question or subject, or possibly at the level of an entire test if this test addresses only one subject.’ (So the CBM scores will improve in the course of taking multiple tests with CBM.)

In general people think that under- or overestimating ones knowledge is an unchangeable personality trait. It would be interesting if Tony had done research on the impact of CBM on other domains. Does it affect their level of confidence also on other material outside this particular test? I don’t think so.’

Well, Tony told us he had not researched this… Maybe someone else will pick this up?

Why doesn’t everybody use it?

We also asked Tony how widespread CBM is. His own software (LAPT) is mainly used in London, at UCL and Imperial College. Even there it is currently only used for formative assessment. Tony is disappointed in the slow uptake despite much effort at dissemination. It might just be fear of the non-standard testing procedures. It might just be fear of the non-standard testing procedures.

In Holland my client SCFB is, to my knowledge, a pioneer in applying CBM. Over 25 years ago there has been some research in the Netherlands on something similar to CBM (multiple evaluation) but the psychometric experts and instructional designers who published about it are either deceased or retired. A whole new generation must be infected with the CBM-virus!

Now it is included in the standard quiz module in Moodle 2.1, albeit as yet in a limited way, other Moodlers will probably try it. And if other big testing/assessment software companies like Question Mark Perception adopt it, it might get a new life. I’ll do my best to advocate CBM at the next Ned Moove seminar at the end of November.

Want to know more?

All Tony’s work on CBM is to be found on the LAPT website of UCL.We thank him for his cooperation on this article.

*SCFB has chosen to translate ‘very sure’ for certainty = 3 into ‘absoluut zeker’. This is not as it should be. Certainty = 3 should stand for: “I am 80 to 100 % sure I have given the correct answer. In the CBM-philosophy you don’t have to be absolutely sure. In the professional world a financial advisor must be totally sure. This is my clients motive for using this terminology.

Goede tips

Het verslag van deze middag is te lezen op de PMWiki van IPMA. Deze club van projectmanagementaficionado’s heeft een interessegroep Hoger Onderwijs die zich bezighoudt met de missie:

Méér onderwijs in Projectmanagement en méér Projectmanagement in het onderwijs!

Een andere naam voor het beest

Op deze middag konden vragen gesteld worden over de didactiek van projectmanagement en hoe docenten deze kunnen vervlechten met het werk van studenten aan projecten. Er kwamen veel goede tips uit de groepen. Soms heel simpel: geef het beest een andere naam. Er blijkt namelijk her en der wat weerzin tegen de term ‘projectmanagement’ te bestaan. Is dat niet veel te zwaar en niet in verhouding met wat we van studenten vragen?

Het voorstel om het ‘een gestructureerde aanpak van resultaatgerichte opdrachten’ te noemen, lijkt me uitstekend. En nog simpeler: eerst denken dan doen, dan weer even denken en dan weer doen…

Een didactiek om projectmatig te leren werken

Het belangrijkste wat ik meeneem uit die dag is dat je als docententeam een eenduidig beeld moet hebben van:

• de competenties die de studenten moeten verwerven op het gebied van projectmatig werken
• hoe je een opbouw in niveau wilt verwerken in het curriculum (hoe waarborg je dat de student zijn afstudeerproject kan managen?)
• de beoordeling van die competenties binnen de projecten (standaardchecklists/formats/handboeken) in aansluiting op dat curriculum
• goede opdrachten die projectmatig werken noodzakelijk maken

Er is ook nood aan goede werkvormen om projectvaardigheden te leren. Misschien is een serious game een goede werkvorm?

Bij sommige opleidingen wordt Projectmanagement als apart vak aangeboden. De transferwaarde hiervan lijkt me gering, want wie heeft ooit leren zwemmen uit een boekje?

Al doende leren dus, waarbij de docenten ook eerst goed nagedacht hebben voor ze gaan doen. Laten we onszelf daarom de opdracht geven:

Ontwikkel een curriculum waarmee studenten leren een resultaatgerichte opdracht gestructureerd aan te pakken.

Dat kunnen we dan zelf ook als een project gaan aanpakken. Presentatie van het resultaat op de 3e Onderwijsdag Projectmanagement in 2012?

Afgelopen vrijdag was het jaarcongres van de IAF Benelux, de International Association of Facilitators. Een congrescentrum vol facilitators (die dus eigenlijk teamleiders, leerkrachten, trainers, coaches, veranderaars, coördinatoren… enzovoort zijn) die met elkaar op verkenningstocht gingen naar nieuwe effectieve manieren om groepsprocessen te begeleiden. Er was een rijk aanbod, van Aards tot Zweverig, te bewonderen op de congressite.

Tineke van Kooten en ik mochten er de workshop Faciliteren met Belbin en Leary verzorgen. Heel spannend om voor deze doelgroep te werken. Iedereen weet al behoorlijk veel van het werken met groepen, de kwaliteit van je workshop ligt echt onder een vergrootglas…

Dank aan de moedige spelers!

Ontwerp: Tom Sprunk

Onze opzet was ‘inductief’. Meteen bij de deur arresteerden we deelnemers voor een rol in ons rollenspel en we zetten hen aan de vergadertafel. De belangrijkste rol was voor de extern ingehuurde facilitator. Hij mocht dit managementteam begeleiden naar een beslissing over de vraag: ‘Gaan wij met flexplekken werken?’ Deze vraag was ‘de olifant’ waar ieder zo het zijne van dacht. De observanten zochten de teamrol van de spelers. Dat lukte heel goed.

In de tweede gespreksronde ging het – gelukkig – knetteren tussen de deelnemers zodat wij de Roos van Leary erbij konden pakken. De observanten en de spelers zagen dat de Zorgdrager in de aanvallende positie bleef hangen. Voorzitter, wat doe je daarmee?

We verklappen niet hoe het afliep, maar de combi Belbin en Leary bood een bevredigende oplossing.

Deelnemers willen ermee verder

We hadden ons dus geen zorgen hoeven maken: het was een groot succes. Het spel ging goed, de observanten waren scherp, en alle deelnemers gaven achteraf aan dat ze hier echt iets aan hadden en er graag mee aan de gang wilden gaan. We kwamen met (nog) meer energie de zaal uit dan we erin gingen en we hebben nu al heel veel zin in Belbin en Leary voor Women on the Web op 12 november aanstaande.

Wil je meer weten over de workshop op 12 november of over de combinatie Belbin en Leary? We geven ook graag een incompany workshop waarbij je team zijn eigen olifant mag meebrengen.