Customizing Moodle to create a seamless online UX for learners

Organisations such as yours spend considerable sums of money on an attractive corporate styling. This is applied in all corporate utterances, from jackets to wear at a conference to the signs in the building and of course, on the website. Your customers are used to this look and feel. What if they take an online course with you? It would be nice if they feel at home in your learning environment. But what if that’s Moodle?

    • Moodle looks ugly!
    • Moodle looks so clean!
    • Everybody recognizes Moodle immediately from the 20th century “boxes”!

Well, does this course page look like Moodle?


People who are familiar with Moodle will probably recognize some features. But it sure isn’t the cluttered course page one is used to see.

Online Academy for Physicians

We have designed and programmed this theme for our client American Medical Systems. Dr. Glyn J. Burtt, International Director of Physician Education and Development, approached us with his ambition to create a corporate academy for their customers. AMS always supports physicians who work with their products extensively. An online platform to offer instruction and guide surgeons’ practice with, for instance the GreenLight XPS Laser, is an important instrument in their customer relations process. Dr. Burtts plan was to build the F. Brantley Scott Physician Academy.

Dr. Burtt had a seamless environment in mind for users who migrate from product support on the corporate website to learning on the Academy.  That’s why our reference was their corporate style. Have a look at this screenshot from the website.


Physicians Communicate and Learn Mobile

The home page is inspired by these styling features.


The  website is designed with being visited with a tablet in mind. AMS specializes in developing systems for urological treatments. Urologists are techies and they walk around hospitals all day. Our Moodle theme design should therefor also fit neatly within 1024 x 768. The instructional design followed this principle. Everything the learner needs to move to a next level, fits in one screen view.

Introduction video only shown once

You may have noticed the button Show/Hide Introduction Video.

Directly under the menu the tablet screen is filled with an introductory video inviting visitors to join the learning program. After watching the video they swipe or scroll down to see what else is there, or they use the menu to embark on their learning journey.

On their next visit to the home page the video is hidden. As they have seen it already, they will want to search the Course Catalogue or check the Calendar for training events. If they want to see the video again or show it to a collegue during a coffee break they tap Show and the video slides down to fill the screen again. A nice custom built feature we use in all the courses for the introductory videos.

A theme reveals learning functionality in corporate style

On the screenshots you see some elements that reveal the curriculum and the learning functionality in the instructional design.


On the left you see how the Course Catalogue is categorized in Product > Level.

Trainees can learn their way up from the level Foundation to Master (Masters train surgeons). These levels correspond with their skills development using the Greenlight XPS Laser System.

The levels also correspond with the instructional strategy.

The courses in Foundation are designed for surgeons who embark on their learning journey as urologists. These have an instructional strategy based on Acquisition, set in an individual learning context. The course can be taken anytime.A course like Laser Physics is aimed at bridging the current knowledge of a surgeon in this domain to what is needed for understanding principles underlying safe use of laser technology on a patient.


Typical Moodle 2.8 Course Page

The target group is always in a hurry. Time lost on finding what to do and where to go is time lost for learning. That’s why we stripped the standard Moodle Course Page from all blocks. A Course only contains the learning activities and resources to acquire the knowledge of this particular topic. So we also took out section titles and icons and links to the typical Moodle items as Pages, Scorm packages or forums and swapped them for buttons. All the courses in Foundation have the same instructional course format so we could give these buttons the same name in each course.

  •  There is a Pre Test covering the material in the Module. If 70 % or more of the questions are answered correctly, the learner can skip the module and still get a Certificate. If not he has to Take the Module. These are self paced modules created in Captivate with BBC Horizon-like video clips.


    Custom Course page for F. Brantley Scott Academy

  • If some concepts needs clarification the button Discuss with Expert leads the learner to a Forum. Posts can only be answered by the Expert. Users can read all discussions to see if their question might be already answered.
  • Learn More opens a page with resources for further reference.
  • Evaluate invites users to give a review of their learning experience.
  • After this mandatory reflection on their learning outcome they can download and print their Certificate. Their results are tracked in their progress report.

How did we get here?

Talking through the Pedagogical Design

Glyn Burtt contacted us because he wanted to use Moodle for his corporate academy. He liked the idea of open source and he had read my post on Certainty Based Marking, an assessment method that is apt for physicians who need to rely on their knowledge when the going gets tough in the OR. I analyzed his plans for the curriculum that needed to be reflected on the Moodle site. What instructional strategies would be deployed and what combinations of resources and learning activities would be most effective, considering the professional context of the users?

Drawing Wire Frames based on User Stories

Moodle can accommodate practically every kind of learning and can organize it as you please. Before diving into theming and configuration of the site, setting up course categories and throwing content in courses, I took two steps to check with Glyn if his wishes were clear to us and to find solutions for steps in the learning and communication processes he had not thought of yet (this was not much, to be frank).

First I wrote short user stories for all the different roles of participants in the academy. The technique of writing user stories originates form software development, but I think they are immensely valuable for designing learning experiences. If the user stories were valid, according to product owner Glyn, our team knew what to configure, what could be used from the default Moodle functionality and what custom stuff we needed to program.

Next I drew wire frames to visualize the user stories. Wire frames, using Gliffy for instance, are easy to talk about. Is this what you want your users to see and do on the page? And how many clicks to get there? Here is an example.

Course page

After Glyn and I had sufficiently moved the items around and decided where each item should be on the page, a wire frame was ready for my partner Michiel Boerman, who used it to design and program the theme for Moodle. You would expect Michiel would ask me to keep in mind what possiblities Moodle has to set up a course page. But no, he said “Forget your Moodle experience”, because not Moodle is the source of the design principles but the pedagogical design, maximum usability and the design of the corporate website are the anchors.

Designing and programming the Theme

Michiel compared the wire frames to the AMS’ corporate website to see which elements from the website he could reuse. Then he looked at the Moodle code to see how he could build the menu, a grid for the home page and a course format.

Moodle doesn’t normally allow you to add a background to a topic section, least of all with alternating colors and an image behind it. Neither are buttons with a custom lay-out the standard, as you have seen in the screen shots. And of course it’s responsive so it adapts to the screen the page is viewed on. This is all custom programming in the Moodle code. And Moodle Moodle being open source, this is no problem at all. Glyn could check each iteration until it was to his liking. Editing content in the theme needed only a little guidance from me.

When the course format, as part of the theme, was finished, Sebsoft quickened the configuration process of the website by creating all the courses with the same template for all the items and helped with some other typical “make Moodle your own”-work. Hosting and installation was also their job, along with helpdesking me wherever I couldn’t find my way in Moodle quickly enough.

A Satisfied Customer

In this post I only talked about the website part of my work with Glyn for AMS. We went through the same steps for the learning modules that were created with Captivate as content for the Foundation courses. I am very happy that he has appreciated our cooperation.

Isabelle stepped in to educate me on optimising the content I had already developed for adult orientated learning. Her sound advice ensured that the project delivered a quality result that will stand the test of time. She gave invaluable advice on LMS deployment and her team created a functional platform for our initial trials. I wish I had Isabelle on board from the inception of the project – I could have avoided a number of time-sacrificing, project delaying pitfalls that needed ironing out later. She rose to the new challenges of managing contributions from collaborators in India and even tried to manage me! 

From instructional strategy to teaching-learning cycle on to your choice of tool

If you have a hammer, you see nails everywhere. It’s a cliché, but that doesn’t make it less true for learning designers. If your company is awfully good at producing e-learning modules, every learning need can be answered with a sparky SCORM package. If you have a pool of trainers and a building with classrooms every learning need needs a classroom session. Of course you preach the blended gospel, but you are not really free. Well, we are. How to use that freedom well?

Although we believe fully that one can learn like Socrates did with his pupils, we also know there are many great digital tools out there we can use to make other types of learning possible. Our quest is “how to choose”. I introduced Diana Laurillards Conversational Framework as a basis for designs for teaching. Here I connect the various teaching-learning-cycles in the Framework to learning strategies. If you have found the why and how of your teaching, you know what should happen in each mini process in the cycle and with whom. Only then you can focus your search for tools.

Laurillard reviews  strategies, each with its own cycle. Here I describe them as short as possible. (You really should read her book and keep following her work. Although she is mainly devoted to Higher Education, you can adapt it easily to learning in the workplace.) In the last post of my trilogy, I will show how this insight in strategy and the application of it in a cycle can help us to describe and find digital tools.

What’s a cycle again?



In the Acquisition strategy the cycle is always conceptual. The learner follows the narrative designed by the author or the teacher while watching a video, reading a chapter in a textbook or being present at a lecture. It can be an online resource. Distinctive for this strategy is the mostly passive role of the learner.

This strategy hardly ever suffices to really “get it”. It takes a big investment in content design and creation to motivate and make the learning stick if there’s nobody there, just a book or screen.

An Individual Cycle

In an individual cycle the teacher has wrapped herself inside a resource. I am on my own.

I have a goal > I make a prediction on how the short term memory works > I check the correctness of my prediction using the feedback from the conceptual resource I study (a diagram of information processed in memory) or from the response the real world (try to keep stuff in my own short term memory) gives on my action > Use the feedback t modulate my predictions on how it is

Teacher Communication Cycle

When the teacher comes on board and talks to me:

I have a goal > The teacher explains concepts in some kind of live presentation or she has organized the concepts in a (digital) resource > This explanation and her questions generate a response from me as a learner > The teacher gives feedback on my understanding of the concepts > I modulate my concepts. This goes – ideally – on until I can remember and have understood the new concept.


In Inquiry the learner is still in a conceptual cycle, but now she actively creates, or is guided to create, his own narrative by searching through (online) resources, libraries or specific collections, datasets or even physical locations with a “critical and analytical approach”. He tries to answer a question or find proof for a hypothesis. It is not about creating new knowledge, but about actively building a personal network of knowledge he needs to apply skills with reason, or, become a scientist. It’s usually called constructivism or problem based learning.

Peers Communication Cycle

Going on an inquisitive journey can be nicely done together. Find out how things work in your organization dividing observational questions among colleagues. Or a team can go on a webquest. The teacher can be asked for feedback on the team’s output.

In the way Laurillard describes Inquiry, I find a clear overlap, by the way, with Bloom, as Laurillard sums up in action verbs the skills that are trained during inquiry. Most of them would fit neatly in the domain Analyse in the wheel: “Students develop their skills […]: questioning, investigating, analysing, hypothesizing, designing, interpreting, sharing, arguing, synthesizing.”


This strategy you will always find applied in social constructivism. Discussion can be diverse. You can recognize discussion in designs under the name of buzz groups, seminars, tutorials and whenever students get the task to “talk about this in your group”. Either with or without the teacher present, synchronous in chats or asynchronous in a forum, text based, with audio or even with video.

Learning something through discussion alone, can be pretty hard. The Framework clarifies what is needed to make it work. Looking at it digitally, an asynchronous forum combined with a discussion scenario or role taking promises the most success.

We are still in a conceptual cycle, but no discussion without peers. Sometimes a teacher who moderates and corrects is useful.


With the practice strategy we move up from the cognitive activity to the level of application. In acquisition, inquiry and discussion a teacher or peer has to speak or write to the learner to express his feedback. In practice however, the feedback can be internal, by experiencing success or failure after an action. Think of role-play in communication training, where you ask someone to do something for you and he does something entirely different. But mostly we see practice applied as “homework” that needs correction from a model given by the teacher or by peers.

Mundane as homework sounds, Diana reminds us that: “This is the goal-action-feedback-revision cycle, the modelling cycle, which is fundamental to the natural learning cycle.” Our job as teacher is to give excellent feedback.

Digital activities one can think of are simulations. A complex concept like “pricing” is explained easier if you see what happend with supply and demand if I lower the price of the Dutch cheese I sell.

Teacher Practice/Modeling Cycle

When I practice with the teacher:

I have a goal > The teacher elicits an action from me to put a new concept in practice (design a slide in an e-learning module that is based on the concept of what I think a STM can hold) or asks me to learn from a modeling environment (to ask different people to study my slide and report how their STM works) > I receive feedback on my work, either extrinsic from the teacher who is an expert or intrinsic feedback from my test persons, or both > I modulate the way I put my concepts in action and review my work.


This can comprise inquiring, discussing or practising alone or together but goes beyond. “Collaboration is a coordinated synchronous activity that is the result of a continues attempt to construct and maintain a shared conception of a problem”, cited by Laurillard from Roschelle and Teasley 1995. A group of students builds some kind of output containing new knowledge (if you take the term “knowledge” broadly). Outputs can be varied: an article for a trade journal, an instructional video, a press statement, etcetera.

Ever since communication technology became available for learning, there has been a search for the ideal tool for Computer Supported Collaborative Learning. Laurillard focuses on the wiki, discussion tools and microworlds that, by their design, support the collaborative problem solving or construction process. Interesting stuff!

Peers in the Practice/Modeling Cycle

Peers can do the same as teachers, and more. They can ask questions, challenge my understanding, ask me to write or produce something that shows my thoughts, correct me, model behavior, respond to me in a way that tells me if I have communicated successfully or edit my work if we are collaborating on a shared project. Peers can each represent a different background, perspective, experience or work style and enrich our production. But, if the teacher is not present, face to face or virtually, synchronous or asynchronous in time, she has no influence on the quality of the modulations the learners makes in this cycle.

Over to the tools

As a designing teacher, who is not afraid to use software or an app, I can choose something that facilitates every step in the cycle, for me or for my learners.

Something to:

  • Present and organize concepts in text or other media and store and retrieve them
  • Generate ideas or actions from others, set a task to think or practice
  • Practice with new concepts and behavior in a virtual environment or live
  • Share and edit output in text or media
  • Respond to output personally
  • Give automatic feedback (as a learner I can’t do this, only as a teacher I can program it)

What kind of technology suits me best, depends on my experience and expectations. Which part of my cycle is transformed in such a way that effectivity is significantly higher than with another tool, or with a conventional method or medium for my learners?

The book Teaching as a Design Science contains a really good comparison from conventional and digital technology one can use for each strategy. This will help us to describe and categorize those 1000 tools from Joost Verbrugge’s list (if we think this helps us).

View Table 6.3 “Types of Learning and the Different Types of Conventional and Digital Learning Technologies that Serve Them” from Teaching as a Design Science.

In the next and last post I suggest a list of fields to populate with data and options one could tick off when describing a tool in a database, with the focus on finding a tool that fits your needs.

How would you set up a Database that helps to select a tool?

databaseIn my previous posts I described two models that can be helpful for learning designers who want to select a tool to effectuate their instructional design. Not only your learning outcomes or instructional strategy determine what kind of tool you need, but also a number of organizational and technical matters. Suppose we would configure a database, what fields would you need to allow a quick search with a fitting selection of hits?

Let’s give it a try. My commadres and a few -padres from LOSMakers (and everybody else) are welcome to help. This is a concept of a list of fields with the options one can (multi-)select while adding a tool. From experience I know a database is not built in a day, so this is just a start. And maybe it doesn’t have to be a database, but just a good tag cloud?

In the following ideas for describing tools I try to combine the Pedagogy Wheel and the Conversational Framework. See my previous post for images of those models. The wheel is helpful because it actually categorizes tools; most of which we know. The Framework is good because it describes  complete Teaching-Learning cycles. Diana Laurillard has already done some of the sorting work in chapter 6 of her book Teaching as a Design Science. I combine these pedagogical features of a tool with practical information you need to choose well.

General information

Description and screenshots

A few lines of text about the purpose of the tool and how you can use it. Screenshots give an idea of styling and usability.


Where to find the tool?


Who made it and who owns the tool?

Target groups

  • Children under 6 (who can’t read)
  • Children under 12
  • Teenagers 12 -18
  • Students in vocational education
  • Students in Higher Ed
  • Professional adults

Database fields by Learning Strategy

Do we distinguish between what a teacher can do and what a learner can do? Most tools can be used by both sides. Sometimes, for instance in a Learning Management System or Virtual Classroom the teacher has more capabilities than the learner, but it’s practically always possible to upgrade a user to a role with more powers, so I think it’s more informative to look at the functionality then at the user. Although, often a teacher wraps the concepts she wants her learners to study or tasks she wants them to work on, in digital technology. I will mention that explicitly when necessary.


Bloom: Remember, Understand

Conceptual cycle, with or without teacher

Consume digital media

  • Read text
  • Watch video
  • Watch animation
  • Listen to music or podcast

Produce or edit media to be studied, containing concepts and/or tasks

  • Write and structure online text
  • Tell a story
  • Produce and design a presentation
  • Produce a video
  • Capture a lecture
  • Edit a lecture
  • Share/stream a lecture
  • Edit video
  • Produce animation
  • Produce music
  • Edit music
  • Produce podcast
  • Present data collection or image gallery
  • Reveal or clarify structures and relations between concepts, guide study behavior

Study media, process concepts or have understanding corrected

  • Summarize or annotate text
  • Answer questions in a text or posed with a resource and save your answer(s) to be corrected automatically or personally
    • Asynchronously by teacher (essay task)
    • Synchronously with (conditional) automatic feedback or model answers
    • Synchronously during a presentation
    • Answers can be represented graphically
  • Annotate presentation slides or video
  • Create a glossary
  • Collect concepts from various resources and restructure them (mindmapping)
  • Create and save study questions
  • Produce media, other than text, in response to a study task within the same tool/platform


Bloom: Analyze

Conceptual cycle with a teacher and sometimes with peers

  • Make available a (collection of) dataset(s), digital collection of resources or virtual museum
  • Search through digital collections or resources
  • Guide a digital search (webquest)
  • Collect, select, label or structure information, URL’s or files
  • Conduct a survey to collect opinions or other data from people
  • Analyze data
  • Represent data or result of analysis in a digital medium


Bloom: Evaluate

Conceptual cycle with peers and teacher 

  • Discuss asynchronously
    • In text
    • In audio
    • In video
    • In graphical representations
  • Discuss synchronously
    • In text
    • In audio
    • In video
    • In graphical representations
  • Organize/structure discussion by topics or groups
  • Combine resources with discussion
  • Vote on statements
  • Moderate discussion with super powers
  • Evaluate contributions


Bloom: Apply or Create

Teacher Practice/Modeling Cycle (with peers) with intrinsic feedback

  • Create practice exercises in multimedia with automatic feedback
  • Create adaptive practice exercises in multimedia with automatic feedback
  • Analyse received feedback automatically
  • Monitor your progress automatically
  • Reflect on your progress
  • Design a (role playing) game  that provides intrinsic feedback
  • Play a game individually or with peers
  • Experiment in a virtual lab, simulation or authentic microworld that provides intrinsic feedback
  • Experiment in a virtual reality environment that provides intrinsic feedback


Bloom: Create

Peers Practice/Modeling Cycle

  • Create a shared output, using
    • Text
    • Graphics
    • Animation
    • Video
  • Discuss the development of shared output in relation with the output
  • Organize and structure the collaboration process
  • Document and represent the collaboration process graphically
  • Analyze and guide interaction automatically

Pedagogical use case with screen shots

I think it’s very important to show a use case. A teacher explains the pedagogical cycle she has designed for her learning goals and how she has chosen and deployed the tool, or combination of tools, to facilitate it online. Screen shots give an impression of the learning environment she created. She reports on the results and could give advice on other teachers who consider application.

(Laurillard is working on a website where pedagogical patterns can be shared. See the Learning Designer).

Practical information

Besides the pedagogical use a teacher can make of a digital tool, practical conditions are also important in the selection process. A tool might be perfectly fit for the teaching-learning cycle you ant to facilitate, but too expensive, too difficult to install, it will not pass the security thresholds your IT-department has laid out, only works with the very latest browser, or too difficult to learn if you only use it once…

Accessibility for teachers

  • Software can be used online after creating account, without downloading and installation
  • Software needs to be downloaded and installed, may require permission from institution

Accessibility for students

  • Is embedded in a HTML page, no extra  Login needed
  • Can be opened with a link, no Login needed
  • Can be opened from a learning platform with single sign-on
  • Can be opened with existing Gmail, Facebook or LinkedIn account
  • An account needs to be created
  • Student has to download and install software
  • Mobile use on tablet or smart phone

System requirements

  • Operating system independent
  • Browser independent
  • Requires Windows version x or OS y
  • Requires specific browser versions
  • Requires Flash
  • Popups have to be allowed
  • JAVA needs to be installed
  • Not functioning within Citrix

Communication with other tools, platforms or systems

Is it easy or even possible to integrate a tool in an existing platform or to make it exchange data with other systems or tools? Here my technological knowledge limits my ideas about useful describers.


  • Styling can not be adjusted
  • Own logo can be shown in header
  • Colors can be adjusted
  • Types and sizes can be adjusted
  • Styling is limited to a chosen template
  • Styling can be fully customized

Costs per user

  • Free
  • Under €5 per user per year
  • Between €5 and €10 per user per year
  • Over €10 per user per year
  • One time purchase of software included updates under €100
  • etc

Usability as reported by users

How to specify this? Make comparisons with software everybody knows? Required learning time? This is so dependent of people’s experience with technology and attitude towards it. For some people 5 minutes of concentrated exploring of menus and buttons is already too big an effort.

Are instructions available? Online help? A community?


It would be nice if visitors to the database can rate their experience, and…


write reviews, commenting on how they used the tool. One could create a form for this so user experiences can be collected in a standardized form. This would allow comparing.

I end with an afterthought…

How to describe tools that can be used in one or more cycles for wholly different stategies?

Laurillard states that usually one type of cycle will not suffice to fully master new knowledge or skills.  Suppose I am studying to become a really good designer for learning. Would just the strategy Acquisition, where a teacher comments on an essay I write, will get me there? I’d probably need to do lots of Inquiry to find out what we know about learning and what digital technology can do for learning, Practice by teaching learners in a virtual classroom for instance, Produce learning material for different environments, Collaborate with subject matter experts and multi media specialists and chew on the feedback I receive from them and from expert designers. Each unit or module in a course can play out a strategy.

I categorize functionality by learning strategy. The strategies are discussed in the second post of this trilogy.) Maybe this is not the best way, because we will see that many functionalities in tools can be used in multiple strategies, but for the inventory it helps me to follow the structure of Laurillards book. I think we will also see that each strategy activates a higher level of thinking and also contains the first strategy and often also the functionality and tools used.

An example with the very versatile tool Mindmeister

Suppose I am learning to become the best designer for learning in the Western Hemisphere, and I happen to be rather fond of Mindmeister. I could study Laurillards book taking notes using Mindmeister (Acquisition). Search for comparable design frameworks or methods and again, use Mindmeister to structure my notes and collect URL’s and files (Inquiry). Next I am using Mindmeister to create statements in the Notes fields. I share my mindmap with peers and my teacher and I invite them to respond to my statements (Discussion). We use the results of the discussion to choose three different design methods and bring them into Practice to map out a learning scenario. Again we can use Mindmeister for our designs. In our last learning cycle we pick the best design to Collaborate on a design that we will develop as a new course, using Mindmeister to define the sequence, collect learning materials and divide and manage tasks.

Where will this take us?

Some Losmakers have shown enthusiasm for the idea of a database to facilitate their daily work. We decided during our Meetup on January 28 to describe the five tools we looked at, using fields from the list above. We discuss these descriptions using one of those tools, the platform Learning Stone. This will give us a good idea of the usablility of this platform. What we conclude there will be taken over to the discussion in our LinkedIn-group, to involve the greater community. Then we will see if and how a database or tag cloud or combination of both will evolve. At least we will have a better structure to conduct our monthly tool exploration.


How to select a tool that fits your design?

9LinkedIn supports many interesting groups for people in the educational domain. The nicest group I subscribe to is LOSMakers (“Loose Makers”). The members, currently 334, talk about online tools and their usability. Every month there is a Tool Exploration, always held in some web conferencing tool. To see each other live we meet up every 3 months. On January 28 our topic is: how do you select a tool that fits your pedagogical plan? We can refer to two models. One is The Pedagogy Wheel and the other is Diana Laurillards Conversational Framework. How could that work and how can they help us to describe a tool so it helps us to choose from the toy store?

For the Dutch speaking audience of Losmakers, I created a presentation in Emaze.

Powered by emaze

1000 Tools in a list

A very active member of LOSMakers, Joost Verbrugge, has collected a yard long list of URL’s leading to online tools, categorized by functionality. Categories range from Brainstorming to Search options, and all kinds of types of producing media and online communication tools in between.

If I want to choose a tool to have my students easily create and share a video I can choose from a list of 25 online tools. I think they’re all free to use by the way. Obviously this list is fantastic. It grows daily, fed by tweets from people who signal tools to @VerbruggeJoost.

This categorization is a great help in the selection process. But, one obviously doesn’t start from this list when building an instructional scenario. “Hey, let me have my students make a game, because it sounds like fun! We’ll see what they learn from it.” When designing you would think:

I would like my students to understand some principles behind a well structured instructional text. I am going to let them compare three expertly written texts and search for examples of application of these principles. As a group they work online and collect these examples matching them to the principles.

What kind of tool would you suggest?

I am going to see how The Pedagogy Wheel helps me.

The Pedagogy Wheel based on Bloom’s Taxonomy

During the LOSMakers MeetUp we will go over the possibilities and pros and cons for about five tools. At the end we want to draw conclusions on useful labels for identifying tools. The group might work towards a database or tags for the tools. Three freelancing women are organizing the MeetUp. Su Rondon Gasque,  Jolien Wessels and me. Su suggested The Pedagogy Wheel as input, designed by Allan Carrington and others.

wheelYou can download the wheel as a pdf with all the apps linked. In 2013 already 8000 people had done this before you! The wheel shows apps for the iPad but also stuff you can use online or tools you have to buy, like Articulate. As you see, the apps are divided over Bloom’s Cognitive Learning Domains.

Choosing from the wheel menu would work like this, I think:

  1. Select a Domain your learning objective fits into. In the next circle in this piece of the pie you choose an Action verb that you have used in your objective (if you have written your objective as a performance, like Dr Mager taught us to)
  2. Choose an online Learning Activity that allows your students to perform the action(s)
  3. Select a tool based on the Activity that you want your students to use

Sounds easy.

Next task for you as a designer is of course to find out how the tool works and how to offer it. Is it best to present your assignment in the tool or somewhere else and than link to the tool? Do you see your target group eagerly dive into it? And, how are you going to make it available to them? Does it need installation, an account, or can you embed it somewhere?

Using the wheel for my learning task

In my example I launch my students safely from the Understanding platform. Surely, scaffolding is important, som more complex stuff will follow later. “Compare” is an action verb in the wheel. “Collect” examples and “match” them with principles are also part of the Bloom vocabulary.

Next: what activity will I get going online? It looks like I need Bookmarking and Commenting. Students can work straight into the example text I have given them.

From the tools in the outer ring I only know Twitter, Facebook and Google Search. iAnnotate is a name I associate with commenting into a pdf. Having checked this out in the AppStore, I think this tool can do the trick. My students need to share their stuff. No problem, I see they can share the annotated pdfs on Google Drive.

Before I would actually decide to use this, I have a long way to go researching and testing. The tool is not free, for instance. I would like my students to have a drop down box to choose the principles from, etcetera. (To be honest, as a Moodle user, I would first check out the plug in database. I think there is a pdf annotation plug in…)

The Conversational Framework

What I like about the wheel is that you can research tools driven by learning objectives. But, I miss the perspective of the pedagogy you as a teacher have chosen (or you are “invited” to apply by your institution).

Suppose you are not only thinking about having your students Evaluate texts but you also want to let them do this by Discussion. Categorizing tools with a combination of learning objectives and pedagogical strategy they afford, could be ideal.

Through a Mooc on blended learning organized by our Open University I stumbled on the work of Diana Laurillard. She works at the London Knowledge Lab (view her profile).

I am deeply interested in design methods for instruction, so I was delighted to see she published a book titled Teaching as a Design Science: Building Pedagogical Patterns for Learning and Technology. Building good instruction should be considered a design science, she says. I couldn’t agree more! It is awfully hard to prove scientifically what method or learning activity has a significant effect on learning outcome. Laurillard states that working as a designer and stealing from industrial or architectural designers lets you “articulate your pedagogy, adopt, adapt, test and improve it and even co-create and share it.” This will help in finding Holy Grails.

How does the framework work?

Laurillard explains her Conversational Framework in the first chapters of the book. In following chapters she discusses how you can use it when you are designing within the instructional strategy you have chosen, or when you want to evaluate what you just designed. No patience for a whole book? This link takes you to the moment in a recorded presentation on video where she starts explaining the Framework.

Here is an image of the framework.


The book explains how you can touch just one part of the framework, some parts, or all of them. You can take a trip through the whole framework with your learners, if you let them follow a sequence of patterns of teaching-learning cycles, each based on a different learning strategy.

At first it takes quite some mental work to get it, but if you analyse it from the viewpoints that:


  • the learner is always in the middle of the framework and
  • he is “in conversation” with either the teacher on the left or his peers on the right and
  • working conceptually or practising

it becomes clearer in which parts of the framework the strategy and pattern you have chosen are sitting.

Teaching/Learning cycles

A teaching-learning-cycle contains these steps for conceptual learning:


Learner has a goal > She studies, investigates or discusses concepts (action) > She generates some form of output (without that, feedback is impossible) > Teacher (and/or peers) give feedback > Learners revises her concepts and reaches her goal > New goal

For learning in practice or modeled learning:

Learner has a goal > She studies a model (action) > She tries it out in the real world or in a practice environment (action and output synchronously, with or without peers) > Feedback is returned intrinsically from the environment > She adapts her actions until she reaches her goal > New goal

Before we can really use new concepts or skills in our work we need to go through a number of these cycles. As a designing teacher we give our learners a series of Assignments. An assignment guides learners through a cycle that is optimally aligned to their learning goal and learning context.

They will learn either individually and only focused on conceptual knowledge, for instance What is the short term memory and how much information can it hold? Or they go through them in dialogue with a teacher and peers while experimenting in practice with new concepts. How can I create e-learning modules taking in account the limitations of short term memory? And all variations in between. These variations are determined by the strategies you choose as a designer.

In the chapters consecrated to strategies she discusses learning through Acquisition, Inquiry, Discussion, Practice and Collaboration. Examples of the way in which digital technology can facilitate them,helps to choose appropriate tools. She rarely names specific apps or software, but describes activities or features like hyperlinking, web quests or forums.

If you are interested in how these cycles look for each strategy, then move on to the next post.

Using the Conversational Framework for my learning task

So what strategy would I choose for the task in which I have learners understand principles of good instructional writing by recognizing examples of application? A simple form of Inquiry combined with Discussion, I think it is. The learners’ ideas about the principles will get sharpened in his own mind by distinguishing examples and receiving correction form the teacher. He would get help from peers in his reflection on the matching of principles with examples. I would try to find a clever way to link the group discussion to fragments in the texts they have read. This would perhaps take me to iAnnotate!

Synthesis possible between the wheel and the framework?

How do we proceed from here if our goal is to describe digital/online tools for education (or team collaboration) so we can select the tool that facilitates our design for teaching best? Should we:

  • design a database with fields for Blooms domains as well as for the strategies so you can do a combined search
  • write a formula that describes the pattern in the framework and make tools searchable per formula
  • create a set of tags for the Action verbs, activities and strategies
  • create a model that shows a synthesis of Blooms domains, verbs and activities and patterns from the framework
  • forget about synthesis and go for just one model, as using one model is already complicated enough?

And what to do with tools like AdobeConnect, platforms like Moodle or Learning Stone or YouTube? With these toys you can do almost anything, depending on the task you give your learners!

What strikes my while I am reading a post of another instructional hero, Clive Shepherd, is  that Laurillard is very much focused on teaching an d learning in formal higher education. Does her framework and the strategies she describes, cover workplace learning where so much learning is happening informally? This is a context for learning many of the LosMakers are designing for. Maybe ask Laura herself?

Read on from here to gain insight in the combination of pedagogical strategy and teaching-learning-cycles. Or jump straight to the overview of possible fields for a tool database.

Acht tips om het effect van een instructiefilm te maximaliseren

Je kunt je investering in een instructiefilm maximaliseren. Toen ik meekeek bij een docent van het StudieCentrum Financiële Branche die de film Inventarisatie en analyse van inkomensrisico’s met cursisten besprak, kreeg ik inspiratie voor deze acht tips. Deels zijn ze van heel praktische aard en deels gaan ze over de attitude van de docent die van sociaal leren een succes kan maken.

Sociaal leren?


Klik om te vergroten

Deze infographic geeft mooi mijn ideaalbeeld van sociaal leren weer, dat zowel online als face-to-face gerealiseerd kan worden. Een instructiefilm kan zo’n leerproces heel mooi op gang brengen, mits de docent zich ervan bewust is wat die cursist in het midden van het plaatje ervaart.

In mijn vorige post heb ik een ontwerp geschetst waarin een instructiefilm het scharnierpunt is tussen online voorbereiden op het face-to-face leren. Nu zoom ik in op de vaardigheid van de docent om zoveel mogelijk leereffect uit de videobespreking te halen.

Praktische tips

1. Plan het kijken voor de middag

Dit is een hele praktische. Begin op tijd, bij voorkeur voor de middagpauze. Kijken is vermoeiend en als dan ook nog het licht gedimd wordt, zakken de oogleden al snel naar beneden. Voor de lunch is er nog energie. Wat de cursisten gekeken hebben nemen ze mee de lunch in. Ze zouden de verrichtingen van Roos wel eens een interessanter gespreksonderwerp kunnen vinden dan de aanstaande vakantie.

Zorg ook dat je voldoende tijd hebt om alle leerstappen genoeg aandacht te geven. Zie de toelichting op de opbouw: herkennen en erkennen, theorie betrekken, verwerken in regie-oefening en zelf doen.

2. Creëer ideale kijkomstandigheden

Ook dit is een praktische tip. Slechte kijk- en luisteromstandigheden verpesten de leerervaring. Dus zorg voor een groot scherm, goede scherpe beamer die een hoge resolutie aan kan en goede boxen. Wil je niet investeren in goede apparatuur, dan kun je beter ook niet in een film investeren. Dim het licht en sluit storende geluiden buiten. Laat eerst een klein stukje zien en horen en vraag of iedereen het goed kan zien en verstaan.

Didactische tips

Cursisten gaan leren als ze bereid zijn om te vertellen over eigen praktijk, om in discussie te gaan over wat ze zien en over alternatieven voor gedrag. Hoe creëer je condities waarin cursisten in groepen actief aan het werk gaan zonder dat de docent moet bewaken of ze wel werken? En hoe leidt dit alles op een natuurlijke manier naar zelf uitspelen, zonder dat cursisten het gevoel hebben dat ze te kijk staan? Dat lukt nooit voor de volle 100%, maar je kunt er wel naar streven door steeds terug te komen bij het idee dat de lerende in het midden staat en niet de docent.

Cursussen in de financiële sector zijn over het algemeen redelijk conservatief van opzet. De meest toegepaste didactische strategie is “show and tell”. De docent laat slides zien en vertelt daar iets bij, hij stelt af en toe een vraag maar het merendeel van de tijd is de cursist vrij passief bezig. Dat zal ook alles te maken hebben met het ontbreken van een doortimmerde formele beoordeling in de eisen van de SEH waar aanbieders van cursussen aan gebonden zijn. Cursisten die aan de aanwezigheidsplicht voldoen, krijgen weer een papiertje.

Als cursisten een passieve manier van leren gewoon zijn, kun je als docent niet verwachten dat zij spontaan en open in discussie gaan. Cursisten zien de docent als de expert, dus hij weet het juiste antwoord. Slechts een deel van de cursisten gaat daar actief naar opzoek. Anderen luisteren, of kijken uit het raam, tot de dag weer voorbij is.

3. Voer vanaf het begin groepsgesprekken

De docent laat de cursisten vanaf zijn eerste welkomstwoord wennen aan een open discussie waarin ieders inbreng van evenveel waarde kan zijn als die van de docent. Als je aan de groep een vraag stelt, kan de stilte je al snel te lang duren en ben je geneigd om zelf het antwoord te geven. Doe je dat een paar keer, dan zullen de cursisten ook niet reageren op de film, hoe spannend de dilemma’s voor Roos ook zijn.

Het is belangrijk om zo snel mogelijk waardering te geven aan input van cursisten. In een blended ontwerp laten we de discussie al online beginnen. De docent is dus ook daar aanwezig, al is het maar heel beknopt.

Houd tijdens het hele face-to-face programma de presentaties van de docent zo kort mogelijk en bouw om de tien minuten interactie in. Nodig cursisten uit om eigen ervaringen te vertellen en elkaar te bevragen zonder oordeel. Geef zelf steeds het goede voorbeeld. Vertel zelf ook een lastige situatie met klanten die je achteraf gezien handiger had kunnen aanpakken. De docent is ook altijd nog aan het leren.

4. Leid de film in en geef het doel erbij

De docent bereidt de cursisten voor op wat de groep gaat doen en zet de film pas aan als iedereen zijn aandacht heeft verzameld. Doe je dat niet, dan zijn de cursisten de eerste paar minuten aan het omschakelen naar een kijkhouding en missen ze het begin. Het vergt veel inspanning om er dan weer in te komen.

Al vanaf de eerste communicatie met cursisten over het programma begint de docent (of het bureau waarvoor hij werkt) het leerklimaat te bevorderen. Maak de cursisten vertrouwd met het idee dat de groep een film gaat bespreken en het voorbeeld gaat gebruiken om zelf te oefenen. Breng oefenen als vanzelfsprekend. Als je beter wilt leren golfen, moet je toch ook veel oefenen? Aan het begin van de dag komt de docent hierop terug. Als het moment daar is, ledit de docent nogmaals heel kort in, neemt even de tijd om het leslokaal in een bioscoop om te toveren, zodat de cursisten er ook klaar voor zijn. In de vorige post heb je gezien dat ze een kijkinstructie meekrijgen.

5. Leid de film neutraal in

De docent kan zowel letterlijk als non-verbaal zijn mening over de film laten doorschemeren. Sommige docenten van SCFB vonden bij voorbeeld dat Roos te veel negatief gedrag liet zien in de video en lieten dat bij de inleiding van de film al merken. Daardoor kregen de cursisten het idee dat het bedoeling was om Roos eens flink af te kraken. Dan is er meteen veel minder te leren.

De docent stelt zich dus neutraal op en laat de cursisten zelfstandig hun mening vormen. Zoals eerder gezegd: de cursisten zijn Roos’ mentor en gaan haar helpen om een betere adviseur te worden. Al heeft de docent de film al tien keer gezien, hij blijft naar buiten toe verwonderd over de inhoud.

6. Hou de inleiding kort

De docent kan geneigd zijn te vertellen wat we gaan zien, waar we op moeten letten, hoe het gesprek gaat verlopen, enzovoort. Cursisten zakken weer weg in de passieve luisterstand en vragen zich af waarom ze nog moeten kijken.

Na een zo kort mogelijke aftrap gaat de groep kijken en laat zich verrassen. De cursisten die de film al gezien hebben, vallen details op die ze eerder hebben gemist of interpreteren wat ze zien anders. Wie alleen in de voorbespreking wat fragmenten heeft gezien, gaat nu in gedachten de film in elkaar puzzelen.

7. Onopvallend meekijken

Wat gebeurt er als de docent lacht, met zijn hoofd schudt, zucht of oogcontact zoekt met een van de cursisten voor een samenspannend onderonsje? Cursisten raken afgeleid, reageren daarop en kunnen niet meer open oordelen.

De docent houdt zijn gezicht in de plooi en kijkt aandachtig mee. Als de docent tijdens het kijken iets anders aan het doen is, leidt dat ook af.

8. Laat de lerende groep zelf het gesprek sturen

Het is behoorlijk moeilijk om niet te sturen in een discussie. Als de docent de film op dit punt pauzeert:

zegt hij bijvoorbeeld: “Heb je gezien dat Roos meteen al een conclusie trok over de bestemming van het spaargeld?” Nou, natuurlijk heeft iedereen dat dan gezien en vindt dat ook heel slecht van Roos. Als de docent dat bij elk fragment doet, gaat de groep snel door de film heen en wordt passiviteit beloond.

Sturen kan ook op subtieler manieren. Als de docent wél open vraagt hoe Roos presteerde op de criteria in de checklist, kan hij met zijn reacties op de antwoorden die er komen, laten zien wat het goede antwoord is. Hij ontkracht observaties die tegen zijn vooraf bedachte conclusie in gaan, of reageert er helemaal niet op en vraagt een andere mening, totdat iemand zegt wat hij wil horen. De cursisten ontdekken een patroon in de oordelen van de docent en gaan hem onwillekeurig naar de mond praten of zeggen niets. Dan bloedt de discussie dood.

Laat de groep zelf de discussie sturen. De docent houdt het gesprek op gang en laat de cursisten zelf tot conclusies komen, zonder dat ze steeds naar de docent kijken. Een kwestie van oefenen in de kunst van vragen stellen, luisteren en antwoorden verrijken.

  • Wat heb je precies gezien?
  • Wat was het effect bij de ander?
  • Hoe interpreteer je dat?
  • Waarom gebeurt dat zo?
  • Welke informatie mist Roos nu?
  • Wat vind je van het voorstel van cursist X?
  • Begrijp je wat cursist Y bedoelt?
  • Kun je samenvatten wat we tot nu toe hebben besproken?
  • Zijn cursist X en Y het volgens jou met elkaar eens?
  • Stel dat Ab tien jaar jonger was, wat zou je dan anders doen?
  • Als Roos het zo zou aanpakken, wat zou de FMA (Auriteit Financiele Markten) daar van vinden?

Bij het zoeken naar antwoorden laat je zoveel mogelijk de cursisten het werk doen.

Heb geduld en vertrouwen in je cursisten!


Klik om info over boek te bekijken

De don’ts en do’s zijn geïnspireerd door het boek Discussion as a way of teaching. Tools and techniques for democratic classrooms door Stephen D. Brookfield en Stephen Preskill, Jossey-Bass, 1999-2005

De instructiefilm als scharnier in een blended training

Je hebt een mooie film gemaakt met allemaal spannende leermomenten. Wat ga je ermee doen? Ik stel hier een leerscenario voor in een blended ontwerp met de film Inventarisatie en analyse van inkomensrisico’s als casus. Met deze film leren financieel adviseurs hoe ze met hun klanten in kaart kunnen brengen wat het aflossen van hun hypotheek in de weg kan staan. Praten over geld is een taboe dat adviseurs zorgvuldig moeten doorbreken.

In mijn vorige post kun je lezen hoe we deze film gemaakt hebben. In deze post lees je wat docenten ermee kunnen doen, online en face to face.

Voel je vrij om ideeën te jatten en toe te passen in een eigen training rond moeilijke gesprekken.

De randvoorwaarden voor de training

Voordat ik je kan laten zien wat je mogelijkheden zijn met een instructiefilm, is het goed om te kijken naar de context waarin we déze film gemaakt hebben. In de commerciële e-learning ben je immers zelden helemaal vrij om te doen wat je didactisch optimaal vindt.

Mijn opdrachtgever SCFB is niet de enige aanbieder van de opleiding tot Erkend Hypotheekadviseur. Alle aanbieders zijn aan dezelfde eisen gebonden van de SEH, de accrediterende instantie. Die bestaan uit 19 leerdoelen die behandeld moeten worden en de aanwijzing om aandacht te besteden aan integer adviseren. Bovendien MOET de cursus twee werkdagen van de cursisten in beslag nemen. Je mag de contacttijd niet vervangen door een online aanbod. Het is niet verplicht om een assessment af te nemen tijdens de bijeenkomst. Het is voldoende als de cursisten aanwezig zijn. De cursisten krijgen echter alleen toegang tot de bijeenkomst als ze een toets die is samengesteld uit één vraag per leerdoel (19 vragen dus) voldoende maken. Het aantal pogingen op de toets is onbeperkt. Een slagingskans van 100% dus.

Met deze voorwaarden in het achterhoofd heb ik voor SCFB een cursus gemaakt op hun online leeromgeving (Moodle). Uiteraard bieden we daarin de online toets aan. Maar we hebben ook die mooie film gemaakt. Hoe kunnen we de film in de online cursus op zo’n manier gebruiken dat de cursisten de door SEH gestelde leerdoelen beter bereiken, maar zónder dat de cursisten meer tijd moeten investeren dan bij andere aanbieders? De eisen die SEH stelt, zijn vrij laag. SCFB neemt echter graag zijn verantwoordelijkheid om een zo effectief mogelijke opleiding te bieden. De cursisten zijn echter gewend met vrij minimale inspanning aan de eisen te voldoen.

Je haalt meer uit de film als de cursisten hem een paar keer bekijken. Als ontwerper/docent streef je ernaar dat ze hem voorafgaand aan de bijeenkomst online kijken en analyseren. (In mijn artikel over de effectiviteit van Cumulatieve Micro Training kun je lezen dat video kijken en annoteren een belangrijke stap is om een gespreksvaardigheid te ontwikkelen.) Tijdens de bijeenkomst kijken ze hem als groep nog een keer, maar dan doorsneden met discussie die de inzichten uit de film verdiept. Maar hoe verleid je hen om de film te kijken? De toets kun je verplichten, de film kijken niet.

Cursisten motiveren om te kijken

Hoe loopt het af?

Een slimme manier is om eerst een sneak preview te geven. Iedereen wil wel 2 minuten kijken. Je pakt er voor de sneak preview natuurlijk een spannend moment uit. Ik zou deze scène nemen waarin het erom lijkt te spannen of Ab en Jacq dat huis wel gaan kopen.

Als je dit hebt gezien, word je dan niet nieuwsgierig naar de afloop? En wil je ook niet weten wat er hieraan vooraf is gegaan?

Vakmanschap motiveert

Het is menselijk dat cursisten afwegingen maken over hun tijdsbesteding, al vinden ze hun vak nog zo interessant. De film duurt 25 minuten. In die tijd kun je ook een gesprek met klanten voorbereiden. Je kunt cursisten beïnvloeden bij die afweging, door kort en krachtig uit te leggen welk voordeel de cursist behaalt als hij de film goed bekijkt. Maar wat heb je te bieden? Ze mogen niet eerder weg uit de bijeenkomst en hoeven ook geen assessment te doen.

Mijn advies is om hen in de introductie van de film aan te spreken op hun vakmanschap. Daarin sluit ik aan bij Dan Pink die heeft bewezen dat streven naar vergroting van je vakmanschap een van de drie belangrijkste motivatoren is voor professionals. Voor wie zijn boek Drive niet kent:

Vanaf 6:47 spreekt Pink over “mastery” als motivator.

Elke cursist vult dat motief anders in:

  • je wilt je competentie meten met andere adviseurs
  • je wilt laten zien hoeveel ervaring je hebt in de aanpak van dit soort gesprekken
  • je wilt ontdekken of je jezelf nog kunt verbeteren
  • je worstelt zelf ook met lastige dilemma’s in je gesprekken met klanten en bent op zoek naar goede oplossingen
  • je bent senior binnen je kantoor en hebt verantwoordelijkheid voor de ontwikkeling van junior-adviseurs
  • je kunt nooit meekijken met een andere adviseur en bent gewoon nieuwsgierig hoe een ander het doet

Laat vakgenoten die ook eerst de film hebben bekeken, vertellen dat ze betere vakmensen zijn geworden door de film te bestuderen. Zij kunnen spreken vanuit bovengenoemde motieven, zodat elke cursist zich aangesproken voelt.

De docent vertelt ook kort en krachtig wat voor oefeningen hij met de video gaat doen en waarom het wel zo handig is als je al een voorbereidende opdracht hebt gedaan.

Stuur de kijkrichting met online opdrachten

Als de cursisten hebben besloten om een uur te reserveren voor de film hebben ze een kijkopdracht nodig en wat informatie over de context. Ze moeten weten dat het gesprek al even loopt en dat Roos alle informatie over inkomen en spaargeld en dergelijke heeft besproken. De cursisten kunnen een pdf van het “dossier” van Ab en Jacq bekijken. De hypotheekvorm is bepaald.

Feedback geven als opdracht

Wat ze vooral moeten weten, is hoe ze naar Roos moeten kijken. Ze moeten kritisch zijn, maar ook niet te hard oordelen. De cursisten wordt daarom in de kijkopdracht gevraagd zich voor te stellen dat Roos een beginnende adviseur is binnen hun kantoor en dat zij haar mentor zijn. “De klanten weten dat het gesprek met Roos wordt opgenomen voor trainingsdoeleinden en zijn daarmee akkoord. Na afloop van dit gesprek ga je met Roos de opname terugkijken en haar feedback geven.”

Op basis van doelen

Zoals ik in deze post schreef, geef je altijd feedback op basis van doelen. Zowel voor de gever als de ontvanger moet het duidelijk zijn waarom de feedback gegeven wordt en wat het effect van het gedrag van de ontvanger moet zijn.

Als de cursist in de rol van feedbackgever wordt gevraagd, moet de opdracht het doel bij hem activeren: de adviseur moet in het gesprek een goede samenwerkingsrelatie met de klanten opbouwen waardoor de klanten zich bewust worden van de inkomsensrisico’s die zij lopen en open staan voor een passend financieel plan om inkomensrisico’s af te dekken. Daar horen ook onderliggende doelen bij.

De kijkopdracht kan vervolgen met: “Kies drie momenten in het gesprek waarin Roos bijdraagt aan dit doel en drie momenten waarin zij het bereiken van dit doel in de weg staat. Beschrijf wat ze doet en zegt en benoem waarom je vindt dat dit een positief of negatief effect heeft. Geef bij de negatieve voorbeelden een tip aan Roos.”

Online video annoteren

Er is een heel geinige tool, VideoAnt, waarmee je kijkers notities kunt laten maken bij momenten in een video en zelfs met elkaar in discussie kunt laten gaan. Dan kun je er een samenwerkingsopdracht van maken. Dat ziet er zo uit.

Succeskans voorspellen

De opdracht feedback voor Roos te verzamelen is één mogelijkheid. Waar ik bij SCFB voor heb gekozen, is om de afloop van het gesprek laten voorspellen.

In Moodle gebruik ik hiervoor de leeractiviteit Keuze. Cursisten kiezen een optie tussen 10 en 100 %. Nadat ze hun keuze hebben aangeklikt, zien ze hoe andere leden van hun groep gekozen hebben. Zitten ze bij de meerderheid of hebben ze een afwijkende inschatting gemaakt?


Hierna krijgen ze de vraag om door de film heen te scrollen en op zoek te gaan naar bewijzen voor hun keuze. Wat doet of zegt Roos om haar kans op acceptatie van haar voorstel te vergroten? Noteer de tijdcode van de film en schrijf in steekwoorden op wat het gedrag is en welk effect dat volgens jou heeft. Dit zou je dan ook weer in VideoAnt kunnen doen. Hierna kunnen ze hun Keuze bijstellen.

Zoals je in het voorbeeld van de groep uit Arnhem ziet, zijn de voorspellingen mooi verdeeld’ Genoeg aanleiding voor een leuke discussie. Die kun je online al laten beginnen door hen te vragen om in een Forum hun keuze toe te lichten met hun drie sterkste bewijzen. De Keuze staat nu op anoniem. Expres! Dan kunnen ze of in het Forum of in de bijeenkomst uitvogelen wie wat heeft gekozen.

Zelf opdracht laten kiezen motiveert

Als je de video over Pinks’ motivatietheorie hebt gekeken, heb je wellicht ook opgepikt dat Autonomie een belangrijke motivator is. Daarom is het slim om cursisten zelf te laten kiezen welke opdracht ze doen. Het maakt niet zoveel uit met welk doel ze kijken, als ze maar gefocust zijn. De ene cursist vindt het motiverend om zijn eigen vakmanschap over te dragen en de ander is vooral op succes gericht.

Docent legt de verbinding tussen online en face to face

In de titel noem ik de film als scharnier voor het blended ontwerp, maar in feite is dat de docent die de verbinding legt tussen film, online voorbereiding en bespreking in de bijeenkomst. De docent kijkt in de cursus hoe er gestemd is. Deze grafiek kan hij live laten zien op het scherm. Ook inventariseert hij de argumenten die zijn gegeven. Hij concludeert  welke momenten in het gesprek deze groep kennelijk het meest kritisch vindt. Daar focust hij straks de bespreking op. Elke groep heeft immers andere vragen en daar past de docent zich op aan.

Het beste is natuurlijk als de docent zich ook online laat zien. Dat kun je als een beloning inzetten. Als een cursist zijn mening heeft gegeven in het forum, wordt er een video zichtbaar* waarin de docent een belangrijk moment in de film bespreekt en een vergelijking maakt met een ervaring uit zijn eigen praktijk. Social presence van de docent is een belangrijke voorwaarde om vormen van sociaal leren, die je absoluut nodig hebt als het om gespreksvaardigheden gaat, te laten slagen.

Face-to-face gesprek over de film starten in de groep

De docent bouwt het bespreken van de film in zijn tweedaagse programma in. Mijn voorkeur zou zijn om al op de eerste dag met de film te beginnen. In de praktijk draait het succes van de adviseur immers om dit soort gesprekken. Bovendien komen er dan snel verhalen los uit de eigen praktijk van de deelnemers en dat bevordert het leerklimaat. De film is ook een perfecte ingang naar verkenning van de theorie.

Het online voorwerk is door SCFB niet verplicht gesteld. Dat vind ik logisch want iets verplichten is nu eenmaal geen ideale motivator. De docent kan in de logs wel zien wie de pagina met de film heeft bekeken en hij heeft gezien wie vervolgens input heeft gegeven in de Keuze en het Forum. Wat doet hij met dit verschil in voorkennis?

Omgaan met wel en niet-voorbereide cursisten

De docent kan groepjes samenstellen van cursisten die wel en niet hebben gekeken. Degenen die gekeken hebben, lichten toe wat ze hebben gedaan en laten de fragmenten zien doe ze zouden gebruiken in een feedbackgesprek met Roos of waaruit ze bewijs hebben gehaald voor hun inschatting van Roos’ slaagkans (afhankelijk van de gekozen opdracht). Voor hen is het interessant of degenen die de fragmenten voor het eerst zien, herkennen wat zij gezien denken te hebben. De “verse” kijkers stimuleren hen hun keuzes te verantwoorden waardoor ze er dieper over nadenken. (Deze werkvorm veronderstelt dat de cursisten een laptop of iPad bij zich hebben en kunnen kijken en luisteren zonder andere groepen te storen.)

Als iedereen kennis heeft gemaakt met Roos de adviseur en Ab en Jacq die een hypotheek nodig hebben, kan de docent verder. Maar waar gaat hij naartoe?

Opbouw van oefeningen van herkennen naar zelf doen

Het doel van werkvormen rond de film is dat cursisten effectief gedrag van belemmerend gedrag leren herkennen, betere alternatieven kunnen bedenken en die kunnen toepassen als ze vergelijkbare gesprekssituaties tegenkomen in hun eigen praktijk. Met alleen praten over de film bereikt een docent geen trasfer. Er moet ook geoefend worden.

1. Brug slaan naar eigen praktijk

Het is belangrijk dat de cursisten erkennen dat wat Roos met Ab en Jacq meemaakt, uit het adviseursleven gegrepen is. Daarom is het een goede start als de docent eerst vraagt om per risico (ontslag/geen werk meer, arbeidsongeschiktheid, overlijden, pensioen en scheiding) te benoemen hoe Ab en Jacq er wat dat betreft voorstaan. Daarbij betrekken ze het dossier en de film. De opdracht is: “Hoe schat jij als adviseur het risico in en hoe zien de partners dat zelf?” De docent geeft elke groep een risico en laat hen in maximaal drie zinnen het probleem/dilemma formuleren dat Roos in het gesprek tegenkomt. Elke groep zet het op een flap.

Nu kan de docent vragen wie deze issues herkent uit zijn praktijk. Laat bij elk issue (bij voorbeeld Ab onderschat het risico op ontslag en zal heel moeilijk een nieuwe baan vinden, of Jacq laat Ab het gesprek voeren en let niet op) een andere cursist een vergelijkbare ervaring met klanten vertellen waar hij nog vaak aan terugdenkt. Bij het vertellen komt spanning of emotie naar boven en dat is nodig om te willen leren. De docent kan dat als eerste doen om de loper uit te leggen. Ook de docent heeft dit soort lastige gesprekken gevoerd.

Zonder te oordelen vragen de medecursisten naar de oplossing die de verteller heeft gekozen en hoe hij daarop terugkijkt. Heeft de inbrenger nog met de klanten te maken, dan kunnen medecursisten helpen. Deze reflectie motiveert om actief mee te doen. Ofwel de cursist heeft alvast een oplossing om straks uit te proberen, of hij wil het graag anders doen. Voor nu is het genoeg als de hele groep met de verteller en daarna weer met Roos gaat meevoelen en -denken.

2. Theorie en eigen ervaring verwerken in een checklist

Straks gaan de cursisten nog een keer naar de film kijken, maar dan heel gericht en gedetailleerder dan ze thuis hebben gedaan. Ze gaan effectief en minder effectief gedrag benoemen. Het is wel zo handig als je daar criteria voor hebt in een checklist. De cursisten hebben al sleutelsituaties in de film geidentificeerd en verteld hoe ze Roos gedrag beoordelen, dus dat lijstje komt snel op het bord komt. De centrale vraag daarbij is: Wat moet de adviseur doen en laten om een goede samenwerkingsrelatie met de klanten op te bouwen waardoor ze hen een passend pakket kan bieden om inkomensrisico’s af te dekken? Als het goed is, lijkt dit lijstje op de leerdoelen die vooraf geformuleerd zijn.

3. Roos regisseren

Nu is het heel belangrijk hoe de docent het vervolg inzet. Zijn kijkopdracht moet neutraal zijn. (In de laatste post uit deze serie ga ik verder in op de docentvaardigheden voor het werken met film.) De docent vraagt de cursisten om per criterium aantekeningen te maken van wat ze zien. Het gaat om benoemen en niet om beoordelen. Dat komt daarna. De cursisten wordt verzocht hun reacties nog even voor zich te houden om elkaar niet te beïnvloeden. De meeste cursisten kijken voor de tweede keer en zien nu veel meer.

Plenaire start regie-opdracht

Na het eerste fragment vraagt de docent wat ze hebben genoteerd. Wat werd aan beide kanten gezegd en hoe en welk effect zag je daarvan in de film? Als men het eens is over wat er gebeurde, kun je daarna samen beoordelen of het effect positief of negatief was. Daarbij wordt de checklist gebruikt.

Als ze inzicht hebben in het effect van goed en minder goed, nodigt de docent uit om Roos feedback te geven. De cursisten zijn immers haar mentor en Roos moet het nog leren. De docent vraagt: “Stel dat Roos een oortje in heeft en jij geeft haar regieaanwijzingen, wat zeg je dan?” Hier ontstaat discussie over het beste advies waarbij de cursisten zowel praten over wat Roos nu bij de klanten moet bereiken en wat daarvoor de beste strategie is. Wie zich heeft voorbereid, heeft zijn feedback inmiddels nog eens goed overdacht.

In groepen verder

Nadat de docent één keer plenair heeft voorgedaan hoe je samen in gesprek gaat over het fragment, kennen de cursisten zelfstandig verder met de oefening. Elke groep pakt een fragment en analyseert dat. De docent kan om advies gevraagd worden. Het is saai als de docent steeds het gesprek leidt. Bij groepswerk kunnen veel meer mensen actief leren.

4. Zelf Roos spelen en bruikbaarheid feedback testen

Cursisten hoeven hun analyses niet plenair terug te rapporteren. Het uitproberen van de bedachte regieaanwijzingen in een alternatieve uitvoering van het gesprek is de test. Ze werken met de informatie in het dossier van Ab en Jacq.

Voor het uitspelen zijn allerlei organisatievormen te bedenken. Het meest effectief is als zoveel mogelijk cursisten even Roos kunnen zijn door bijvoorbeeld “in te draaien” bij Ab en Jacq die steeds door dezelfde cursisten gespeeld worden. Het is niet nodig om het hele gesprek over te spelen. Laat de cursistengroep samen bepalen welk deel van het gesprek het belangrijkst is voor het halen van een goed resultaat. Dit kan de docent ook al uit de bijdragen in het online forum afleiden.

Het is wel heel zinnig om ook de afronding van het gesprek te laten uitspelen en af te sluiten met een nieuwe inschatting van de slaagkans.

“O nee, een rollenspel begeleiden, daar begin ik echt niet aan”, zullen docenten die dit lezen nu misschien denken. Het is een didactische vaardigheid die je wel even onder de knie moet krijgen. Start je de oefening onzeker in, dan zullen je cursisten zich er onderuit kletsen. Karin de Galan heeft er een goed boek over geschreven. Daar moet je natuurlijk wel mee oefenen.

5. Theorie toepassen in passend advies

Nu kun je heel mooi terug naar de theorie door de cursisten in groepen een adviespakket voor Ab en Jacq te laten opstellen waarmee de risico’s opgevangen kunnen worden. Elke groep schuift zijn advies door naar een andere groep. Een deel van de cursisten kruipt in de huid van Ab en Jacq en kijkt of ze het vinden passen. De andere helft checkt het advies inhoudelijk. Daarmee kun je de twee dagen cursus mooi afronden.

In de laatste aflevering van deze serie bespreek ik hoe de docent het leereffect van de film kan maximaliseren als hij de bespreking ervan begeleidt.


* Gebruik hiervoor Voorwaardelijke activiteiten in Moodle.


Instructie voor een goede instructiefilm

Maak een instructiefilm als leermateriaal voor een blended opleiding. Mits goed ingezet, is Return On Investment verzekerd. Elke beroepspraktijk kent zijn eigen “moeilijke gesprekken” die alleen met behulp van video te leren zijn. Realiseer je wel dat het een complexe klus is waarin allerlei competenties in elkaar moeten schuiven. In mijn werk als opleidingsontwikkelaar vind ik het wel een van de allerleukste klussen. 

Ik gebruik de film Inventarisatie en analyse van inkomensrisico’s als casus. Financieel adviseurs leren hiermee een goed gesprek te voeren over allerlei persoonlijke details uit het leven van hun klanten. Deze serie van drie artikelen biedt je een projectplan, ideeën om de film in je blended instructieontwerp in te passen en tips om maximaal van de film te profiteren.

De casus: in 1,5 uur van het ene naar het andere dilemma

Maak kennis met Roos, de adviseur en AB en Jacq, haar klanten.

Het beroep van hypotheekadviseur verandert met de markt mee naar all round financieel adviseur. De adviseur kijkt nu naar het volledige inkomensplaatje van zijn klanten, zowel nu als in de toekomst, om integer te kunnen adviseren. Hij is verplicht om in zijn gesprek met klanten risico’s op tafel te krijgen die het aflossen van de hypotheek in gevaar brengen (ontslag, arbeidsongeschiktheid, overlijden, pensioen en scheiden is er ook één).

Blijken die risico’s er te zijn, dan is hij verplicht daarop te wijzen, te checken of de klanten de risico’s begrijpen en met hen oplossingen te bespreken. Dat kunnen bijvoorbeeld wettelijke regelingen zijn, maar ook verzekeringen die hij voor hen kan afsluiten. Dat is interessante omzet voor zijn kantoor. Je kunt je voorstellen dat de adviseur in het gesprek voor lastige dilemma’s komt te staan. Hij wil graag een hypotheekadvies mét een mooi pakket verkopen, maar heeft ook een zware verantwoordelijkheid naar zijn klanten en naar de bank die de hypotheek verstrekt.

Er is niet voor niets een opleiding nodig om Erkend Financieel Adviseur te worden. In dit gesprek wordt de competentie van de adviseur zwaar op de proef gesteld. Hij jongleert met zijn kennis van de wet, van verzekeringen en met zijn sociale en communicatieve vaardigheden. Switchen tussen de rollen van financieel detective, huwelijkstherapeut en verkoper vraagt behoorlijk veel tact. Dat is niet uit een syllabus, quizvragen of een presentatie te leren. Cursisten moeten het zien en heel actief verwerken.

Instructiefilm nodig

Het Studiecentrum Financiële Branche voelde goed aan dat een instructiefilm ideaal leermateriaal is en wilde daar graag in investeren. Twee redenen spelen een rol. Aanbieders van opleidingen tot Erkend Financieel Adviseur concurreren op een markt waarop ieder is gebonden aan dezelfde accreditatie-eisen. Als aanbieder wil je je toch onderscheiden met het aantrekkelijkste cursusaanbod. Bovendien zal de cursus vele malen herhaald worden, waardoor de investering terugverdiend kan worden. Daarom vroeg SCFB mij een film te produceren.


Een film maken kost veel tijd en geld. Het hoeft geen speelfilmkwaliteit te zijn, maar de eisen zijn toch hoog. Het acteerwerk is het belangrijkst. Zodra cursisten het gevoel krijgen dat ze niet naar een echte adviseur kijken, ben je het al een beetje kwijt. Daarna volgen de kwaliteit van de opname en de montage.

We hebben met drie camera’s gefilmd en heel dynamisch gemonteerd. Er zijn veel perspectiefwisselingen nodig omdat je de interactie goed moet kunnen volgen. Dat zie je goed terug in dit fragment. Aan weerskanten van de adviseur staat een bediende camera die kan inzoomen op Ab en Jacq en er kijkt een camera tussen hen door naar Roos die op een vast kader staat ingesteld.

We hebben in totaal ca. 80 manuren besteed aan research, script schrijven, productie, acteren, camera en geluid en montage. (Dan houd ik de uren van de inhoudsdeskundige buiten beschouwing.)

Wat is de opbrengst van een goed gemaakte instructiefilm?

Waarom kan een goede film wat een docent of een tekst niet kunnen? Een film heeft meer effect op cursisten.

Cursisten stellen zich onbewust open voor leerervaringen

Cursisten leven zich makkelijk in als ze een realistisch gesprek zien waarvan ze zich kunnen voorstellen dat het morgen in hun kantoor plaatsvindt. Ze zien emotie bij de klanten, ook tussen de partners, en reageren daar intuïtief op. Inleven is een voorwaarde om aandachtig te kijken en luisteren en te gaan meedenken: klopt het wat ze zegt, zou ik dit ook zo doen, wat zou mijn volgende stap zijn? De hersenen kraken.

Cursisten spiegelen en reflecteren op eigen competentie

De cursist vergelijkt zijn eigen gedrag, zonder dat hij daartoe moet worden aangezet, met dat van het model. Waar sta ik in vergelijking met haar? Wat doe ik beter dan deze adviseur en waar kan ik juist effectiever gedrag overnemen?

Cursisten kunnen inhoud en gedrag tegelijk verwerken

Groot voordeel van video ten opzichte van tekst lezen is dat de cursist zowel kan reageren op de inhoud als op de communicatieve aanpak. Cursisten zien de adviseur bijvoorbeeld op heel vriendelijke toon een onjuist antwoord geven of een prima advies dat niet overkomt omdat ze geen betrokkenheid toont. Zo kan het ook in de praktijk gaan. De cursist realiseert zich dat inhoud en gedrag congruent moeten zijn. Adviseurs moeten zowel de risico’s op basis van de gegeven informatie correct inschatten, als daarbij passend gedrag laten zien. Ernst, waar de klanten zich echt even achter de oren moeten krabben, en ontspanning als er een goed vangnet voor een risico is.

Cursisten zien de reacties van klanten als feedback voor de adviseur

Als het acteren klopt en de camera goed inzoomt op de klanten, leiden cursisten op een heel natuurlijke manier af welk gedrag effectief is. Daardoor leren ze beter de signalen van hun eigen klanten herkennen. In het fragment dat je hebt gezien, spreekt de verbazing van het echtpaar na de snelle conclusie over de bestemming van het spaargeld boekdelen.

Stap 1 Inhouds- en gedragsanalyse

Kijken naar de adviseur

Wat is goed gedrag van de adviseur? Wat moet er in de film getoond worden? Mijn advies is om uitvoerig met een klein comité van docenten/inhoudsdeskundigen te bespreken hoe het gedrag van de adviseur eruit ziet als hij het goed doet. Het beste is natuurlijk als je zelf een echt gesprek kunt observeren en opnemen en na afloop met de adviseur en de docenten kunt analyseren.

We hebben de volgende aspecten van adviesgedrag besproken (zulke vragen kun je makkelijk vertalen naar je eigen praktijk):

  • welke regels zijn er voor het gedrag van de adviseur in zo’n adviesgesprek: wat doet een adviseur die ‘integer’ handelt en wat moet hij minimaal aan de orde stellen?
  • wat is een goed resultaat van het gesprek?
  • welke inhoud moet er in elk geval besproken worden om tot dat resultaat te komen
  • verloopt het gesprek altijd in een vaste volgorde of niet?
  • welke hulpmiddelen gebruikt de adviseur bij het gesprek (tekeningen, schema’s in een brochure bijvoorbeeld)?
  • wat is er doorgaans aan informatie van de klant bekend, is er bij voorbeeld al een dossier
  • hoe lang duurt het gesprek?
  • welke gespreksstijlen kan een adviseur hanteren om haar doel te bereiken?
  • wat zijn daarbij belangrijke vaardigheden?
  • wat zijn de verschillen in gedrag tussen een ervaren adviseur en een beginner?

Als je in kaart hebt gebracht wat de adviseur allemaal goed moet doen, kun je samen beter bedenken wat er fout kan gaan. Soms kom je juist sneller tot de kern door eerst te bespreken wat de grootste valkuilen zijn. Docenten en ervaren adviseurs die goed in staat zijn om professioneel te reflecteren, weten waar minder competente adviseurs de mist in gaan, waar dat aan ligt en wat daarvan de gevolgen zijn.

Achtergrondkennis nodig om leerdoelen te formuleren

Oorzaken voor gedrag met een negatief effect kunnen liggen in:

  • gebrek aan inzicht in de eisen aan een goed advies
  • een tekort aan juridische of financiële kennis
  • de attitude van de adviseur die haar klanten te weinig respecteert of hun voorkennis onjuist inschat
  • slecht ontwikkelde basale gespreksvaardigheden als luisteren, samenvatten, doorvragen
  • werkcultuur binnen het kantoor waarin druk waarin druk wordt uitgeoefend om een deal te maken of negatief over klanten wordt gesproken
  • tijdgebrek

Dit is achtergrondkennis die je nodig hebt bij het formuleren van de leerdoelen. Aan een negatieve cultuur kun je weinig doen in een training. Voor het verwerven van inzicht in regels en wetten is een video niet zo geschikt, maar je kunt cursisten wel gevoelig maken voor de gevolgen van gebrek aan inzicht.

Kijken naar klanten

En hoe gedragen klanten zich? Vraag ook uitvoerig naar wat de tegenspelers van de adviseur doen. Vaak is het een paar dat een hypotheek komt afsluiten. Onderling hebben zij ook hun dynamiek. Hoe komen zij zo’n gesprek binnen? Zijn ze open en eerlijk of laten ze hun lijken in de kast hangen en schuiven ze hun schulden onder het tapijt? Zijn ze überhaupt bereid om zich in de materie te verdiepen?

Heb je ook de klantkant geïnventariseerd, dan heb je voldoende inzicht in de interactie om de leerdoelen te formuleren. Dit zijn ze geworden.

Het hoofddoel is dat de adviseur een goede samenwerkingsrelatie met de klanten opbouwt waardoor de klanten zich bewust worden van de inkomensrisico’s die zij lopen en ze open staan voor een passend pakket om inkomensrisico’s af te dekken.

Onderliggende doelen

  1. Zorgvuldig luistert naar de klanten, doorvraagt en neutraal samenvat om een beeld te krijgen van de mogelijke risico’s en van de risicobereidheid van de klant
  2. De besproken risico’s op een tactvolle manier weegt, de klanten helpt om de risico’s realistisch te beoordelen en alle ruimte geeft om zelf een afweging te maken
  3. In het gesprek rekening houdt met en ruimte geeft aan zoeken naar overeenstemming tussen partners
  4. De verkregen informatie gebruikt om oplossingen te bedenken die correct aansluiten bij zowel de (financiële) situatie en werk- en levensomstandigheden als de risicobereidheid van beide partners
  5. Oplossingen toelicht op een detailniveau dat voor de klanten voldoende begrijpelijk is om de oplossingen zelf te beoordelen op geschiktheid voor hun situatie

Het zal duidelijk zijn dat de adviseur in het gesprek behoorlijk wat kennis moet inbrengen van wettelijke regelingen, uitzonderingen, verplichtingen, bedragen en verzekeringsproducten. Zelf paraat hebben en snappen is een noodzakelijke voorwaarde om te kunnen bepalen wat voor deze klanten relevant is en om dit helder te kunnen uitleggen.

Stap 2 Didactische analyse

Voor je aan het scenario gaat beginnen, bespreek je met de opdrachtgever en de docenten hoe de video ingezet gaat worden in de leeromgeving. De docenten van SCFB wilden graag een strakke structuur met “hoofdstukken” waarin een nieuw onderwerp wordt aangesneden en eindigt et een cliffhanger. De docent klikt op Pauze aan het eind van het hoofdstuk en stelt een vraag. Komt hij tijdens de les in tijdnood, dan laat hij een inkomensrisico schieten. Over dit soort didactische keuzes meer in de volgende post van deze serie.

Het spreekt voor zich dat niet het hele gesprek getoond hoeft te worden, want dat duurt in de praktijk 1,5 uur. De leerdoelen gaan niet over de keuze van de hypotheekvorm, dus dat wordt als een gegeven gepresenteerd aan het begin. De cursisten krijgen vooraf een overzicht van de financiële situatie. Dan hebben ze genoeg aan een introductiescène van de setting en de personages. Vervolgens komen de inkomensrisico’s één voor één aan bod met een kritische sleutelsituatie. We hebben in dit geval gekozen voor een open einde vanuit het idee dat de cursisten als oefening een dialoog schrijven waarin de adviseur het gesprek afrondt met een advies over passende maatregelen die Ab en Jacq zullen aanvaarden.

Je bent nu voldoende voorbereid om het scenario te schrijven.

Stap 3 Scenario schrijven

Je gaat nog niet meteen dialogen schrijven. Je hebt eerst personages nodig en een setting. Er komt een paar dat een huis gaat kopen op gesprek bij een adviseur. Wat zijn dat voor mensen, wat voor huis willen ze kopen, hebben ze eigen geld, kinderen, wat voor werk doen ze? En wat is de adviseur voor iemand? Bij het bedenken van de personages houd je rekening met herkenbaarheid voor de cursisten. Zij moeten zich kunnen identificeren met de adviseur, haar werkomstandigheden herkennen en de klanten als “normale” klanten ervaren.

Tegelijk wil je er wel spanning in leggen. Van een paar dat uitstekend in de slappe was zit, allerlei risico’s met gemak kan opvangen en alles direct begrijpt, is niets te leren.

Wie is de adviseur?

De adviseur is een jonge vrouw, slim maar onervaren en een beetje afstandelijk. We noemen haar Roos.


Dat Roos het vak nog maar kort uitvoert, maakt het logisch en acceptabel dat ze op elk leerdoel wel een overtreding maakt. Ze heeft het echter wel in zich om een goede adviseur te worden, als ze zich wat warmer gaat opstellen. Daarom laat ze op een aantal momenten in de film ook effectief gedrag zien waarmee ze een eerdere fout rechtbreit of gewoon een issue helemaal prima oplost. Een instructiefilm is immers pas interessant als de kijker verrast wordt door goed en minder goed gedrag en helemaal als er over te discussiëren valt.

Wie zijn de klanten?

Het paar moet leuk zijn. Een beetje vreemd kan natuurlijk prima, maar ze moeten wel sympathie opwekken. En graag met wat risico’s! Dus kopen ze een vrij duur huis, is vrouw Jacq freelancer, maar wel één die ook in crisistijd uitstekend verdient en kan man Ab zijn baan in de bouw juist verliezen, zijn er kinderen waarvoor een studie betaald moet worden, is de man al een keer gescheiden, doet hij heel voorzichtig aan een gevaarlijke sport en verwacht hij dat zijn moeder hem binnenkort een fors bedrag nalaat. Genoeg om boven tafel te vragen en om de kijkers mee op het verkeerde been te zetten.


Kill your darlings!

Hier ligt het gevaar van de fantasie op de loer! Stel je open voor feedback van je inhoudsdeskundigen en laat hen je darlings killen. Je maakt het namelijk gauw te dol.

Leg de verantwoordelijkheid voor de vakmatige kant bij hen. Zij kunnen een financieel plaatje opstellen met de hypotheeksom, inkomsten, maandelijkse lasten, spaargeld, te betalen alimentatie en dergelijke. Deze gegevens verwerk je correct in het scenario.

Nu heb je genoeg stof om de eerste versie van het scenario te schrijven. Dit laat je lezen door het comité van inhoudsdeskundigen, je spreekt hun correcties door zodat je goed begrijpt wat er achter zit en checkt weer of alles consistent is na je veranderingen.

Houd rekening met twee leesrondes. Neem de laatste versie mee naar je opdrachtgever en houd een live leessessie waarin ieder een rol op zich neemt. Docenten zijn geen acteurs maar kunnen wel aanvoelen of het authentiek bekt.

Stap 4 Productie

Terwijl het scenario wordt bijgeschaafd, kies je een locatie en plan je een draaidatum. In dit geval konden we gebruik maken van het kantoor van de opdrachtgever. Voor een film van een half uur moet één dag genoeg zijn voor repetitie en opname. Dat lukt alleen als je crew goed is voorbereid. De acteurs kennen hun tekst. De camera- en geluidsman hebben de locatie gezien en weten wat ze aan spullen moeten meenemen en hoe ze die kunnen opstellen.

Werk altijd met professionele acteurs. Ik heb uitstekende ervaringen met Kapok in Amsterdam. Je stuurt hen een goed profiel van de personages die ingevuld moeten worden. Denk aan sekse en leeftijd en kenmerkende eigenschappen. Zij sturen je dan foto’s of promomateriaal van de acteurs die hen geschikt lijken. Je kunt je opdrachtgever mee laten kiezen.

Is het scenario goedgekeurd, dan stuur je het door naar de acteurs die gecast zijn. In dit geval had Roos een forse kluif aan haar tekst met allerlei adviesjargon, lange stukken uitleg over WIA en ontslagrecht en bedragen die moesten blijven kloppen. En ook de klanten Ab en Jacq hadden zware rollen met veel tekst.

De cameraman, Marc van Seters, is zelf ook trainer en kan goed meedenken. Zijn collega Peter bedient de tweede camera en houdt zich bezig met het geluid.

Stap 5 Opnemen

Samen repeteren

Hoewel de docenten die met de film werken het scenario hadden gelezen en goedgekeurd, is het toch verstandig om hen ook aanwezig te laten zijn bij de repetitie. Ze kunnen dan zien hoe het wordt. Uiteraard zijn grote wijzigingen niet meer mogelijk, maar je geeft hen de kans om accenten te verleggen. Ze leggen contact met de acteurs en gaan een beetje van hen houden. Dat is wel fijn, want ze moeten nog heel vaak naar deze mensen kijken tijdens de training die ze geven. Je maakt hen optimaal medeverantwoordelijk, waardoor ze volledig achter de film staan.

Tijdens de repetitie wordt er vast een stukje gefilmd en geluid opgenomen, zodat de cameraposities en alle instellingen gecontroleerd kunnen worden.

Luister ook goed naar de acteurs. Als ze goed zijn, hebben ze zich ingeleefd in hun personage en begrijpen ze waar het in de film om draait. Dan komen ze met tekst- of spelsuggesties die hun mensen nog echter maken.


Als het goed is, gaan de opnamen nu vlekkeloos. Natuurlijk wel balen als er net een dikke bus langsrijdt. Dat hoort erbij, gewoon aanvaarden en overnieuw doen. Dit is het grote voordeel van professionele acteurs. Ze kennen hun tekst, kunnen improviseren en kunnen zelf iets anders verzinnen als wat je eerst bedacht hebt niet goed werkt, en doen het zonder morren vijf keer over, mét dezelfde tekst. Onze acteurs deden het fantastisch*.

Stap 6 Monteren

Als alles erop staat ligt de bal bij de editor. In onze casus heeft Marc van Seters de film ook gemonteerd. Op basis van het script snijdt hij de opnamen in elkaar zodat steeds de belangrijkste acteur goed in beeld is. De opdrachtgever kan eerst een proefmontage bekijken en meedenken over de keuze van shots.

Stap 7 Docenten voorbereiden

De film is klaar! Nu gaan de docenten hem in gebruik nemen. Soms hebben docenten nog weinig ervaring met de inzet van een instructiefilm, of zijn ze nog niet gewend om vaardigheden te trainen. Wordt een film in een blended omgeving gebruikt waarin de cursisten de film eerst online kunnen bekijken, dan is het belangrijk dat daar een weloverwegen didactisch ontwerp achter steekt.

Mijn advies is om met de opdrachtgever te bespreken of je naast de film ook een draaiboek voor de training mag opleveren. Dat draaiboek kun je inzetten in een workshop Didactische werkvormen met een instructiefilm voor de docenten. Gezamenlijk schaaf je in die workshop het draaiboek bij. Je kunt samen voorspellen hoe cursisten op de film gaan reageren en oefenen hoe je die reacties verrijkt tot een leerervaring.

Je kunt als makers alles doen om goed leermateriaal op te leveren, maar de inbedding in een leerscenario en vervolgens de begeleiding door de docent maken er een goede opleiding van.

In de volgende aflevering kijken we naar de film als scharnier in een blended training.

* De acteurs: Roos – Saskia van der Schaaf, Jacq – Saskia Rinsma, Ab – Peet Hoffmans


Multimedia toepassen in een online presentatie

In een webinar vertel je een verhaal om je boodschap te verpakken. Zo blijft hij beter hangen. Hoe doe je dat? Met beeld, en jouw stem natuurlijk. Het komt – onder andere – aan op aantrekkelijke slides. Het loont om tijd te investeren in het snappen van de belangrijkste ontwerpprincipes. Doe mee aan onze spoc (small private online course) waarin je leert om krachtige slides te maken.

Wat leer je?


Klik om te vergroten

Hier zie je welke stappen je leert zetten om aantrekkelijke slides (of een Prezi) te maken. Om je voor te kunnen stellen waaraan we gaan werken, kun je de pdf downloaden. Voor elke stap heb ik een slide gemaakt.

Stappen in beeld

Hoe leer je?

Delen en bespreken

In de afbeelding hierboven zie je dat we verschillende manieren van leren afwisselen. De basis is een cursus in Moodle. Ik nodig je uit om een presentatie waar je op zit te zwoegen in te sturen. Dan komen we samen in een webinar. We geven elkaar feedback op intuïtie. We zijn ten slotte allemaal ervaren beeldkijkers. Al pratend over de slides ontdek je al een aantal principes. Je verlaat het webinar met drie suggesties die je meteen kunt toepassen.

Doen met uitleg erbij

Je gaat verder met je eigen presentatie met een online les waarin de principes getoond en uitgelegd worden.

Nog een keer delen

We organiseren een tweede feedbackronde; nu online in een Workshop. Hierin probeert ieder zo goed mogelijk de ontwerpprincipes toe te passen zodat de suggesties nog precieser worden. Je poetst nog één keer aan je slides.

Live uitzenden

We ronden de spoc af met een webinar waarin iedere deelnemer een onderdeel van haar presentatie geeft. De feedback die je nu krijgt, zal je een lekker gevoel geven voor als je voor het echie gaat.

Deelnemen? Stuur me een mail: post[at]

Slides zijn belangrijk, maar slechts een onderdeel

Deze spoc is onderdeel van ons programma:

Je komt pas echt binnen bij je publiek als alle onderdelen elkaar versterken:
de kern van je boodschap, een spannend verhaal, expressie die bij je past in stem en gezicht, die slides en ten slotte nog de techniek bedienen.

Download de presentatie voor een overzicht van de inhoud in beeld.





Easy upload of video in Moodle; PoodLL as solution?

isaonscreen.007“How am I doing?”

This is something a learner wants to know when she is practicing communication skills. She doesn’t want to wait for a face-to-face workshop to get feedback on her progress. And she doesn’t have to, because there is so much you can do online! As a designer of a blended skills training you need tools to facilitate it. An easy and secure upload of video is the most important condition. In Moodle you can use PoodLL. Let’s see how this works.

Learning how to present via webcam

First a little information on our context. My colleagues of BestBlend are working on an online learning program for professionals who want to host a smashing webinar or give a riveting online presentation. They will speak with an audience through their webcam. There is quite a lot to learn here. Keeping your audience focused is a much bigger challenge if you as presenter are only virtually present.

Our program is built with four blocks:

  1. What are you going to tell and how? What is the essence of your story? What storyline and metaphores will work best?
  2. How do you express yourself as a presenter? This is all about you, your voice, your non-verbal behavior, your “presence”.
  3. How do you visualize your story? Is it only your audience is looking at or do you tell the story with captivating slides and video clips? And how do you interact online?
  4. How to combine it all? How to use your new presentation skills while you are operating  the software? This could be Adobe Connect, WebEx or just Skype.

Use video to feel closer to each other

We as trainers will be socially present in the online environment. Our aim is to make the participants feel we are with them, although all contact will be virtual. One of the ways to keep in touch, is to present important steps in the program on video. Participants see us present online and will use our behavior as a model. So, we as trainers, will profit from an easy way to upload our clips.

Participants show their skills on video

But, we as trainers are not the most important target group for the easy video upload solution. Our participants are! The second block, that focuses on expression, will lean heavily on submitting and discussing videoclips of participants’ performance. In thoe other blocks we will use at well. Whether your story really works, will only become clear if you tell it to an audience.

Our program is mostly based on a social learning strategy. Something like this

Figure borrowed from; very good articles on the benefits and pitfalls of learning from social media

The coach looks at the participant’s performance, discusses with him – and if he wants that, also with peers – what his most urgent learning points are. The coach will explain, in an online conversation (Adobe Connect) what makes his behavior attractive, distractive, boring, crystal clear or incomprehensible. If there is real agreement on the learning goals, the participant will be offered examples and guidelines and exercises to practice. Soon there will be a second version to show and review.

As the participant’s ambition is to present through the webcam, it is rather obvious if he submits his work via online video as well. We will do this synchronously. Then the coach and maybe peers are watching while the learner is presenting. This has value because it’s always more exciting if you know that you’re being watched. Also, the viewers can give there first impressions. This however, we reserve for a moment near the end of the learning curve. Because for practicing the learner must be able to record, watch and evaluate, throw away and record again, until he thinks it will not get better and he needs feedback.

How to facilitate recording and submitting video?

We know that anything that makes a participant think or doubt his next step in an online environment, will take the dynamic out of the learning process. The attention should not go to searching for the right button but to “How can I apply the feedback I just received in my next attempt to make a catchy performance?”

Why is it such an issue? Everybody takes videos with his smartphone or tablet and throws them on Facebook or Twitter! Looking at my own learning curve regarding uploading video, it was remarkably short. I am already so familiair with how interfaces work that I can’t even remember thinking consciously about “Oh my, what to do next?” Even switching from iPhone to Android was no big deal.

Moodle is not Facebook

facebookAn online environment like Moodle somehow isn’t like Facebook. On Facebook it doesn’t matter which device or platform you use or which players you have installed. Behind the screen Facebook converts the video to a format that will work on practically every device. Facebook talks to your device, recognizes the configuration and spits out the right file format. No “Oh shoot, Flash doesn’t work on an iPad”, or “Jeez, a mov file can only be played by a Mac, unless people install Quicktime”.

(Too?) many options

Moodle has many different ways for participants to show a videoclip. First of all, there has to be a container to put it in. Participants with the role of student can not just dump their video anywhere. There has to be a learning activity where they are invited to do this. Could be a Forum, Assignment, Wiki or Workshop. I will not go into the differences here. Let’s think of a Forum where participants share a video with their coach and peers and gather feedback from them. In a Forum they can make a post, and then:

  • Use the Add media button in the editor
  • Upload a video file as an attachment
  • Use a plug in like PoodLL Anywhere (more about that later)
  • Upload the video to Vimeo or YouTube and link or embed the video
  • Link to a file in their personal Dropbox

What criteria we think are important?

All these options have their pro’s and cons. Criteria one could use to evaluate these options are:

  1. Is it easy? Not only for software-savvies, but also for hesitant software users?
  2. Is it secure? A participant wants to be absolutely sure that no one will ever accidentally find his video.
  3. Does the video play everywhere, even on iPads (no Flash) without installing extra’s?
  4. Does the video play smoothly with good sound?
  5. Is our server not overloaded with data within a few weeks?

My plan is to discuss all options and hold them against the criteria.

In this post I would like to zoom in on the PoodLL Anywhere plug in for Moodle. Here’s a short screencast:

What do you think?

Before I will give any comments, I want to see how my colleagues experience working with it. But, I need to warn them for a little something.

As you saw, the PoodLL Anywhere plug in sits in the Moodle editor. The editor is everywhere in Moodle, whether you are creating a Page or Book (not for students) or a Forum post, Wiki page or handing in an Assignment (for students). That’s why the plugin is called PoodLL Anywhere! When I was recording I was in doubt about showing a small Moodle thing or not. This is really something an unsuspecting participant will choke on.

If you have just logged into Moodle, open a Forum, and start a new post, the editor looks like this:

Editor collapsed

Editor collapsed

Now where are the PoodLL icons?

Editor expanded

Editor expanded

You have to click on the icon in the upper left corner to expand the editor and make the PoodLL icons appear. When Moodle 2.5 was introduced this collapse/expand feature was supposed to make editing easier…

Well, let’s forget about this sidestep and see how my colleagues like this little PoodLL. In my next post I wil give a review.

MoodleMoot 2014 Social learning in practise

Everybody is talking about social learning, whether informal, non-formal, structured or free. Moodle was originally created to support all kinds of social learning. The combination of Moodle with social learning is golden, we thought, so this is our focus for the Dutch Moot on June 12 in Utrecht. Does social learning spark your attention and are you curious what you can do with a wonderful LMS like Moodle, come to our Moot!

I am very happy to have Matt Bury, all the way from Canada, to introduce the topic of “social presence”, an important condition for making social learning work. A short interview to hear what he will do on the 12th.

Although MoodleMooters are familiar with blended learning you do not see much of it around a Moot. Would they be willing to “learn social”?

Matt and I set up a small number of learning activities in which participants can be socially present and explore the theme together. Will we see a lot of activity? Whatever the outcome, it will give us food for discussion.

Here you see a screencast of the section in our Moodle course with a clarification of the activities we will hope to see people take part in.

Do you want to experience social learning with Moodle and do this stuff yourself? Participation is not very expensive. As a non-profit society with sponsors, we can keep our entrance fee very low: only € 25,00 as a member and € 50,00 for non-members.

Practical details

  • Date: June, 12
  • Time: 13:00 door open, 13:30 start Keynote, end 20:00 hrs (wth hot meal)
  • Location: De Knoop, Utrecht, next to station
  • Enroll: see