Name: Isabelle

Email:

Posts by isabelle:

MoodleMoot 30 mei – samen een aantrekkelijke leeromgeving bouwen met Moodle

May 7th, 2012

Op 30 mei organiseert Ned-Moove, de Nederlandse Moodlevereniging, haar jaarlijkse conferentie. Gebruikers van Moodle uit alle hoeken van opleidingsland, van PO tot bedrijfsopleidingen, komen bij elkaar om kennis en ervaring uit te wisselen over leren met Moodle. Dit jaar is het centrale thema: hoe werken docenten, ontwerpers en content-ontwikkelaars, HRD-ers en management samen om een rijke en effectieve leeromgeving te bouwen waar een cursist zich thuis voelt?

Het programma is vrijwel rond. We zijn blij met Hans de Zwart, een van onze founding fathers, die zijn keynote gaat houden over de toekomst van ELO’s voor kenniswerkers. Als professionals een soort handelsreizigers worden die hun kennis dan eens een tijd voor bedrijf X en dan weer bij organisatie Y uitventen, hoe willen zij dan leren? Voor hen is toch nooit alles in één leeromgeving te halen, al is hij nog zo ‘rijk’ ontworpen met alle toeters en bellen die Moodle biedt? Weten managers, ontwerpers en trainers wel genoeg van hun behoeftes? Ik ben daar heel benieuwd naar. Zelf ben ik natuurlijk ook zo’n nomadische kenniswerker. Waar haal ik het zelf eigenlijk vandaan?

De leeromgeving is …

…een certificatenfabriek, nee een speeltuin, een loungebar in een bibliotheek, een biechtstoel…

Wat ik wil weten, komt vaak tot mij via tweets van interessante lui op het gebied van leren met technologie, zoals Wilfred Rubens, Marcel de Leeuwe of Audrey Watters, maar als ik behoefte heb aan verdieping pak ik een boek. Ben nu bezig in Pervasive Information Architecture. Designing Cross-Channel User Experiences, van Resmini en Rosati. Ben het woord e-learning er nog niet in tegengekomen, maar toch is het interessant voor ons want blended learning is nu eenmaal een cross-channel experience.

Nu kom ik weer terug bij het thema van deze MoodleMoot want ik kwam in dat boek de parabel van de zes blinden en de olifant tegen. Je kent het wel.

Een olifant is in het dorp aangekomen. De plaatselijke blinden willen wel eens een olifant voelen. “Hé, een olifant is een pilaar”, roept de blinde die zijn poot aanraakt. “Nee, het is een soort touw”, zegt degene die de staart heeft gepakt. “O nee, het is een waaier”, beweert de man die met het oor wappert. “Jullie hebben het allemaal fout, want het is een grote muur”, roept degene die zijn handen op de enorme zij van het beest heeft gelegd.

Enzovoort. Er ontstaat een stevig dispuut, dat pas opgelost wordt als de wijze man van het dorp hen allemaal gelijk geeft. “Jullie hebben allemaal één stukje gevoeld en samen is dat een olifant.

Open elkaar de ogen en ontwikkel samen

Als in een grote opleidingsinstelling of organisatie met eigen opleidingsafdeling managers, onderwijskundigen, IT-ers en docenten gaan samenwerken aan de inrichting van een leeromgeving met aantrekkelijke cursussen zijn ze als die blinden die allemaal hun eigen belangen en ervaringen inbrengen.



Klik om te vergroten

Daarom hebben we drie tracks gevuld met sessies vanuit het perspectief van management, instructie-ontwerpers en docenten. In het schema hiernaast zie je dat ze elk met hun eigen vragen en belangen aan een leeromgeving werken. Soms begrijpen ze elkaar helemaal niet. Hopelijk is er juist een soepele doorstroom van kennis en ervaring. We moedigen daarom deelnemers aan om veel van track te wisselen, zodat je ervaringen vanuit verschillende perspectieven kunt combineren. Ga bijvoorbeeld eerst

• Luisteren hoe een docent als Cees van Diest bij de informatica-opleiding van NOH-I zijn studenten binnen Moodle heeft begeleid
• Dan bij Susanne Groeliker en Francois Walgering hoe een doordacht opleidingsontwerp als Virtual Action Learning in elkaar zit en hoe je dat in Moodle kunt bouwen
• En ten slotte hoe je de implementatie van een nieuwe ELO of een nieuw opleidingsconcept kunt voorbereiden met een management game, geleid door nog een Ned-Moove founding father Pieter van der Hijden

Volg je dan de omgekeerde weg (van gebruik via ontwerp naar besluit) of juist de optimale route (lerend van ervaringen in het gebruik tot een goed plan komen)?

Meld je aan en kom meedenken en -praten.

Aantrekkelijk programma, ook voor non-Moodlers

Met veel plezier heb ik dit programma samengesteld. Er is echt voor iedereen die met Moodle werkt iets te halen, misschien met uitzondering van de echte techneuten. Het is een mooie doorsnede geworden van sectoren en doelgroepen en er zullen veel Moodlesites te zien zijn. Maar ook voor mensen die wel veel met e- en blended learning bezig zijn, maar Moodle (nog!) niet gebruiken is het een vruchtbare middag. Bovendien kost het bijna niets!

Moodle-ELO-ontwikkel-en-begeleid-methodiek?

Aan het eind van de middag houden we een debat over de vraag wat de beste methodiek is om vanuit ieders belang, kennis en ervaring de cursist te kunnen geven wat hij nodig heeft. Hoe help je elkaar? Zodat we niet als zes blinden allemaal om het hardst roepen dat we gelijk hebben.

 

No Comments "

Biedt ILIAS meer dan Moodle?

April 29th, 2012

Sinds een jaar of zes werk ik al met enige regelmaat met Moodle. Het is een open source systeem waar ik wel aan gehecht ben. Maar nu is er dan ineens  ILIAS, een OS online leerplatform uit Duitsland. Afgelopen donderdag was er een seminar waarop ILIAS aan Nederland en Vlaanderen werd voorgesteld. Mijn nieuwsgierigheid is daar nauwelijks bevredigd, maar vandaag heb ik voor het eerst in de software rondgeneusd. Voorlopige inschatting: het is een geduchte concurrent voor Moodle.

Mijn partner Michiel Boerman en ik hebben van het Julius Centrum de vraag gekregen om uit te vogelen hoe ILIAS kan worden ingezet voor Virtual Action Learning. Met de functionaliteiten die dat onderwijsconcept vraagt, ben ik door de beschrijving van de componenten gegaan. Zo op het eerste gezicht lijkt veel al meteen met de standaardsoftware mogelijk, bijvoorbeeld het delen van bestanden met andere groepsleden die daar dan comments bij kunnen plaatsen, koppelen van competenties aan inhoud in het portfolio, een desktop samenstellen waarop je profielen, een forum en notificaies binnenhaalt… De gewenste rapportages zullen waarschijnlijk wel maatwerk vragen.

Vergelijken met Moodle

Intussen denk ik steeds: kan dit ook in Moodle? Of kan ILIAS meer dan Moodle? Het lijkt erop dat de functionaliteiten die ik altijd gemist heb in Moodle (repository, portfolio, auteurstool) zomaar in ILIAS zitten. Of misschien moet je het anders benaderen: ILIAS is totaal anders opgebouwd.

Repository (voor ‘alles’) en Personal Desktop (voor je eigen spullen)

In ILIAS heb je als cursist de beschikking over een Repository waar van alles in zit dat voor jou van belang kan zijn. Daar zitten Courses in die je kunt volgen, maar ook Groups waar je lid van bent en waar je sommige Courses mee samen volgt of met wie je aan projecten werkt.

In de Repository, in feite de basis van ILIAS, zitten ook ‘losse’ leerobjecten of -activiteiten. Alles wat je verwacht veel te gaan gebruiken, sleep je naar je eigen desktop om er je PLE (Personal Learning Environment) van te maken. Het lijkt een beetje op MyMoodle, maar dan met veel meer opties (en dus ook meer dwaalwegen).

Hoera voor de flexibiliteit

Wat voor de ontwerper heel fijn is, is de flexibiliteit. Je maakt een Repository waarin je alles netjes klaar zet wat je later nodig denkt te hebben. Je hangt aan de categorieën bevoegdheden om te bepalen wat je wilt delen of je koppelt er een groep aan. Anders dan in Moodle is dat er gewoon. Je hoeft geen koppeling te maken met een CMS als Alfresco. En als je content of leeractiviteiten wilt presenteren hoef je geen cursus aan te maken. Je deelt ze via de Repository. Natuurlijk wel een uitdaging om de boel goed vindbaar te houden, maar je kunt alles gelukkig uitgebreid metadateren (en de cursist kan alles taggen met zijn persoonlijke set tags). In Moodle kun je geen leeractiviteiten als een forum of wiki via een Repository delen, alleen bestanden. Je kunt ze natuurlijk op de Startpagina zetten, maar dat wordt al snel een bende.

In Moodle moet je voor een Portfolio een koppeling maken met Mahara. In ILIAS is er in versie 4.2 al een Portfolio waarin de cursist alle content kan plaatsen die hij wil delen, dus ook forums of wiki’s waaraan hij heeft bijgedragen.

ILIAS als projectomgeving

Moodle kan ook wel gebruikt worden als projectomgeving, maar toch moeizaam. Voor iets simpels als samen bestanden delen in een gezamenlijke map in een besloten groepje is in Moodle alleen met omwegen als een Database (ook best mooi hoor, maar meer dan je wilt), een Wiki of een Forum te regelen. In ILIAS deel je gewoon een Werkruimte en is zelfs versiebeheer standaard. Ik moet bekennen dat ik het Projectformat dat als plug-in in Moodle te installeren is nog nooit goed verkend heb, maar als ik een vorm van projectonderwijs zou willen bieden, is ILIAS een zeer aantrekkelijke kandidaat.

Learning Modules maken en exporteren in SCORM

Het allermooiste, al moet ik het eerlijk gezegd nog uitproberen, is de functionaliteit om binnen ILIAS leermodules te maken. Dit zijn doorklikbare ‘lessen’ waarin je alle soorten multimediale content kunt slepen, ingedeeld in een overzichtelijk menu. Je wisselt de pagina’s af met interactieve vragen. Er zijn veel verschillende vraagsoorten, b.v. clickable maps en matchingvragen. Zo’n module is enigszins te vergelijken met de Bookmodule of met de Lesson, behalve dat je dus content met vragen kunt combineren in pagina’s die je netjes kunt opmaken. En, veel belangrijker: ILIAS maakt er een SCORM-pakket van in versie 2004. Je kunt dat in verschillende cursussen hergebruiken, maar je kunt het ook exporteren en bijvoorbeeld in Moodle aanbieden.

Moodle en ILIAS kunnen ook samen!

VDAB, de Vlaamse organisatie voor bijscholing van werkzoekenden biedt webleren en blended leren aan. VDAB gebruikt ILIAS als ‘authoring tool’ en Moodle als publicatieplatform. Lijkt vreemd omdat ILIAS ook een LMS is. Deze situatie is historisch zo gegroeid, legde Ruben Bellens van VDAB uit. De hele administratie van het aanbod en van de duizenden cursisten hangt nu eenmaal al in Moodle. Maar grappig genoeg kwam ILIAS dus na vergelijking met onder andere Xerte als beste auteurstool uit de bus, terwijl het daar helemaal niet per se voor bedoeld is.

Enthousiast, na eerste verkenning

Het is niet alleen maar halleluja. Het is nog een kleine community met nauwelijks Nederlandse gebruikers, al is het Ministerie van Defensie natuurlijk wel een interessante. In veel van de forums wordt auf Deutsch uitgewisseld. Ik kan wel Duits lezen, maar het kost me wel moeite. Er is gelukkig wel aardig wat documentatie in het Engels, dus dat gaat wel lukken. Er is ook een Nederlands taalpakket voor ILIAS, maar ik hoorde dat een flink deel van de interface nog niet of niet goed in het Nederlands vertaald is. Kom ik vanzelf achter. Gelukkig is er jl. donderdag al een groepje gevormd dat het vertalen samen gaat delen.

Al met al vind ik het zeer de moeite waard om ILIAS goed te leren gebruiken. Is alleen mijn eerste indruk goed, of kun je ook echt fijn met het systeem werken? Pakt dat goed uit dan nemen we ILIAS op in ons dienstenpakket, naast Moodle. Ik hoop niet dat ik de twee systemen door elkaar ga klutsen, zoals ik per ongeluk Spaans op vakantie in Italië spreek en vice versa. Michiel gaat zich storten op het programmeren van een template in ILIAS.

Joke, bedankt voor de organisatie van het seminar.

1 Comment "

Leer soepel samenwerken in de blend van live en online

April 2nd, 2012

Tineke van Kooten en ik hebben een training ontworpen waarin je leert beter samen te werken met de teamrollen van Belbin en de Roos van Leary. We zijn begonnen met een training van een dag die we voor 90 procent live gaven. De andere 10 procent bestond uit een intake vooraf via e-mail en een korte follow-up in een Linked-In groep. Hoewel de deelnemers tevreden waren over het resultaat gaf deze aanpak ons geen voldaan gevoel. Gedragsverandering, en daar vraagt effectiever samenwerken om, lukt alleen met veel oefenen gespreid over een periode van minstens veertig dagen. Daarom geven we de training nu in een blend van live en online leren.

De leercirkel als basis voor het ontwerp

Voor onze trainingsontwerpen gebruiken we altijd de leercirkel van Kolb als basis, geïnspireerd door Karin de Galan en haar boek Trainen. Een praktijkgids. In 2011 kwam ze met het vervolg Trainingen ontwerpen (inmiddels alweer de 2e editie). Hierin laat ze Kolb niet los, maar ze laat hem een beetje onder de oppervlakte zakken om haar model te concretiseren in ‘De Glijbaan’ en ‘De Trap’. Ook dit werkt fantastisch, maar Karins trainingsuniversum heeft alleen een live dimensie, online lijkt voor haar niet te bestaan. Voor ons wel, want wij kunnen onze deelnemers niet veertig dagen lang live begeleiden. Nog afgezien van de bereidheid van de deelnemers om elke dag een half uurtje naar onze trainingsruimte te komen.

Voorzichtig online beginnen

Onze deelnemers beginnen online, uiterlijk een week voor de bijeenkomst. Maar, omdat zowel uit eigen ervaring als onderzoek blijkt dat deelnemers voorafgaand aan een bijeenkomst moeilijk te motiveren zijn om veel voorwerk te doen, vragen we dat ook niet. Bovendien gaat het hier niet om iets neutraals als een nieuwe procedure leren om storingen te onderzoeken, maar om je eigen gedrag. Daar ‘praat’ je nog niet over met mensen die je nog nooit in de ogen hebt gekeken. Het is anders als het gaat om contact met de trainer. Men is het gewend dat je de trainer inlicht over situaties waarin je effectiever te werk wilt gaan. Daarom nodigen we de deelnemers uit om iets te vertellen over zichzelf, hun werk, hun voorkennis en hun ‘Lastige situatie’. Die situatie is alleen zichtbaar voor de trainers. De rest is openbaar.

De deelnemersgroep als proeftuin om te leren samenwerken

De online voorbereiding is niet meer dan een uurtje werk. Wat we deelnemers vragen te doen lijkt allemaal heel onschuldig maar stiekem is het (samen) leren al begonnen. En wij als trainers beginnen al materiaal te verzamelen. Wat je over jezelf vertelt bij een vraag als: ‘Wat zou je doen als je morgen een dag vrij hebt?’, zegt immers al iets over je teamrollen. Elkaars antwoorden op zo’n vraag lezen, breekt het ijs online waardoor deelnemers in de bijeenkomst elkaar makkelijker aanspreken.  Als trainers observeren wij wie op elkaar afstapt en dat kunnen we gebruiken om ‘teamrolaantrekkingskracht’ te benoemen.

Een heel belangrijke eerste leeractiviteit is de keuze voor de ‘Lastige situatie’. Als je iemand vraagt te beschrijven wat hij recentelijk heeft meegemaakt en wat hem echt dwars zit, is in termen van Kolb het Observeren en reflecteren al begonnen. Wat gebeurde er, wat vind je van het effect van je aanpak en waarom kies je juist dat gesprek als casus? Door het al schrijvend opnieuw te beleven, krijgt de deelnemer behoefte om te leren hoe hij het beter kan doen.

Drie rondes, drie leercirkels

Als de deelnemers online even aan de trainers, elkaar en aan de leerstof geroken hebben, komen we samen voor een dag training. Onze dag is in drie rondes opgebouwd waarin we telkens de hele leercirkel doorlopen. Eerst om te leren hoe je de teamrollen van Belbin kunt herkennen, waarderen en welke belangen en behoeftes bij elke teamrol horen (wat willen de spelers?). Is dat helder, dan gaan we verder met de Roos van Leary (hoe wordt het spel gespeeld?) en ten slotte voor de combinatie van beide modellen (je speelt het spel met meer effect als je de spelers beter kent).

We willen zoveel mogelijk profiteren van het samen zijn, dus de nadruk ligt op ervaren en experimenteren. Reflecteren en theorie verkennen kan immers prima online maar voor de toepassing heb je juist elkaar nodig. Bovendien willen wij als trainers de deelnemers in actie zien, zodat we onze coaching later online goed kunnen richten.

Voor de Roos van Leary zou zo’n leercirkel als volgt ingevuld kunnen worden in een trainingsblokje van 45 minuten:

1. Ervaar hoe het is om vanuit verschillende posities in de Roos van Leary aangesproken te worden (Concreet ervaren)
2. Noteer voor jezelf welk effect het gedrag van de ander op je heeft (Observatie en reflectie)
3. Verken met de Checklist welke patronen bij oefening 1 kunnen ontstaan en waarom dat zo werkt (Theorie verkennen)
4. Kies bewust een positie in de Roos om bepaald gedrag bij de ander op te roepen (Actief experimenteren)

Succeservaring is mooi, maar niet genoeg

In elke ronde beleeft een aantal deelnemers een succeservaring: ‘Dus die collega van mij kan ik veel beter aanspreken op zijn creativiteit dan op nauwkeurigheid en ik kan hem beter zijn gang laten gaan dan hem zo sturen.’ Begrip en vaardigheid stapelen zich op tot aan het eind van de dag de deelnemers weg gaan met het gevoel: ‘Aha, dus zo werkt het!’

Voor ons is dat niet voldoende. Want het is weliswaar bij een paar deelnemers goed gelukt in de bijeenkomst en de groep is tevreden over de dag, maar binnen een paar dagen zijn de meesten het weer kwijt. De goede voornemens ten spijt, schieten ze weer terug in vertrouwde patronen. Hoe krachtig het ook is om met de groep live drie keer alle stappen in de leercirkel te zetten, pas als deelnemers nóg een paar keer de cirkel doormaken, gaan ze geloven in hun effectiviteit:

Ik snap wat er gebeurt, ik kan uit mijn automatische reactie stappen, bewust iets anders zeggen op een andere manier, waardoor ik resultaat bereik en ook de relatie goed houd. En ik kan het niet alleen met die collega uit mijn Lastige situatie, maar ook met de secretaresse, met mijn baas en met die klant, ondanks dat het heel verschillende mensen zijn.

Veel oefening, reflectie, analyse vanuit de theorie en weer proberen, leidt tot diep begrip en maakt transfer mogelijk. Pas dan is ons werk gedaan.

Online verder leren met en van elkaar

We zorgen voor een naadloze overgang tussen de livesessie en het online vervolg. Aan het eind van de bijeenkomst nemen we de tijd om de deelnemers de verschillende leeractiviteiten in de ELO te laten zien. (We gebruiken overigens Moodle als platform.) De volgende dag zorgen we meteen dat er iets gebeurt in de ELO waardoor de deelnemers er naartoe getrokken worden. Denk aan:

• Een persoonlijke tip en een compliment voor elke deelnemer op basis van gedrag dat hij in de bijeenkomst heeft laten zien.
• We nodigen elke deelnemer uit om de feedback die hij heeft gekregen meteen op te schrijven nu het nog vers is en te bepalen wat hij daarvan echt wil gaan toepassen. Deel dat met de trainer en vraag advies.
• Een online voortzetting van een gesprek dat we live zijn begonnen. Is gebleken dat veel deelnemers te dealen hebben met dwingende Vormers, dan plaatsen we in een groepsforum een video of krantenartikel over Erik Staal (de ex-directeur van Vestia) met de vraag: ‘Hoe ga je om met hem als baas?’

Eigen tijd, tempo en leervoorkeuren

In de ELO kunnen de deelnemers dus voor het leren werken met de teamrollen, met de Roos van Leary en met de combinatie complete leercirkels doorwerken. In de afbeeldingen zie je voorbeelden van live (blauw) en online (groen) leeractiviteiten.

Daarbij zullen ze hun eigen voorkeuren volgen, die trouwens ook weer veel over hun teamrollen zeggen. De Brononderzoekers en Vormers nemen graag de leiding in de forums om hun nieuwe ervaringen met uitproberen te delen. De Planten en Monitors gaan in discussie over de theorieartikelen en komen met nieuwe hypotheses. De Bedrijfsmannen maken eerst de online quizzes, zijn blij met de Checklists en stellen veel zogenaamd praktische vragen aan de trainers.

Als trainers helpen we de deelnemers te reflecteren op wat er in de ELO aan interactie plaatsvindt. We kunnen alles gebruiken als leermateriaal.

We delen de cursus op in secties die we ‘Ervaren’, ‘Reflecteren’, ‘Theorie verkennen’ en ‘Oefenen’ noemen om de deelnemers te helpen bij hun keuze en structuur in hun leren te brengen.

Voordeel van online: zingen zoals je gebekt bent

We bieden elke deelnemer twee uur online coaching na afloop van de training. Hiervoor gebruiken we de ELO. Het ligt aan de voorkeur van de deelnemer hoe dat vorm krijgt. Moodle heeft een Dialogue module waarmee je, zoals de naam al doet vermoeden, een dialoog met een deelnemer onderhoudt die voor anderen niet zichtbaar is. Maar de deelnemer kan er ook voor kiezen om met de hele groep in een forum zijn vragen en leerervaringen te delen.

Hoewel we ook kunnen chatten in Moodle en via de webcam kunnen communiceren (synchrone communicatie), zal de meeste communicatie asynchroon plaatsvinden. Ieder logt in op zijn eigen tijdstip, ziet wat er aan nieuws is, pakt op wat hem aanspreekt. Het grote voordeel van asynchroon communiceren is dat iedereen tijd heeft om na te denken over wat hij leest en wil terugschrijven. Zeker voor de wat meer introverte en bedachtzame types is dat een enorm voordeel ten opzichte van de drukte van een groepssessie.

Leren doe je zelf, met een beetje hulp

In de periode van 40 dagen begeleiding na de bijeenkomst, proberen we het initiatief steeds meer bij de deelnemers te laten. Het is de bedoeling dat zij met elkaar gaan leren en dat niet elke interactie via de trainers verloopt. In de bijeenkomst zijn ze voldoende met elkaar vertrouwd geraakt om elkaar ook online te bevragen en feedback te geven.

Ons doel is om hen door de leercirkel heen te coachen. Dat kan 1-op-1 met begeleiding van de trainer, maar de groepsleden kunnen elkaar daar ook bij helpen. We zien graag dat deelnemers er een routine van maken om op te schrijven wat ze op hun werk aan lastige samenwerkingssituaties meemaken, te reflecteren op wat er is gebeurd, met de theorie erbij te bedenken welk gedrag wél effectief is en dat uit te gaan. Daarbij verwijzen wij naar de theoriebronnen in de ELO, de oefeningen die deelnemers zelfstandig online kunnen doen (bij voorbeeld terugpraten tegen mensen in een video die je vanuit een bepaalde teamrol en positie in de Roos aanspreken), en vooral naar andere deelnemers. Immers, wil een Brononderzoeker weten hoe een Zorgdrager het ervaart als zijn precisiewerk niet gewaardeerd wordt, dan kan hij het die Zorgdrager in de groep vragen, voordat hij die Zorgdrager op zijn werk anders gaat benaderen.

We stimuleren de deelnemers om bij elke stap groepsleden te laten meedenken en meeleven. Een cursist kan vlak voor dat cruciale gesprek met die zakelijk partner op de wc nog even de tips van zijn groepsgenoten nalezen en er kracht uit putten. En vreemde ogen dwingen: wie weet dat een aantal mensen echt nieuwsgierig is naar de afloop, gaat dat gesprek ook aan. Onze rol wordt dan meer die van facilitator dan die van instructeur. De deelnemers gaan elkaar trainen en coachen. En dat heeft blijvend resultaat, in tegenstelling tot die ene leuke dag in dat zaaltje.

Voor meer informatie over de training verwijs ik naar onze site Soepel samenwerken met Belbin en Leary.

No Comments "

Flankerend onderwijs bij projecten, laat het los…

March 2nd, 2012

Opleidingen die projectonderwijs hanteren, hangen vaak al het onderwijs op aan het project. Elke docent moet iets uitleggen of oefenen dat in het project moet worden toegepast. Je ziet dat studenten het overzicht verliezen: wat moet ik nu doen voor welk punten van welk vak? Wat de ‘flankerende’ module aan leeropbrengst moet opleveren, verwatert. Als ik docenten voorleg dat een projectopdracht bedoeld is om vragen op te roepen die studenten zelf gaan formuleren en zelfstandig (gecoached) gaan beantwoorden in hun product, dan krijg ik vaak als antwoord: ‘Maar daar moeten ze toch eerst les in gehad hebben?’

Naar mijn idee haal je de drive uit een project als je studenten vooraf gaat uitleggen wat ze in het project moeten doen. Ik heb een medestander gevonden in Pieter Mostert, die vorig jaar het mooie boekje Geen vraag, geen les publiceerde.

Pieter, waarom willen docenten zo graag een project ‘inpakken’ met flankerend onderwijs?

‘Docenten zien twee zaken tot hun kerntaak, sterker nog: als bepalend voor hun identiteit als docent, namelijk 1) de leerstof op te delen in brokken, en b) tegen studenten te zeggen “eerst ik  – dan jullie”. Stel je voor: ik ben docent en ik zeg tegen studenten “hier is een prachtige opdracht – heel veel plezier ermee, en dit is de ondersteuning die je erbij krijgt”, neem ik mijn rol als docent dan nog wel serieus? Het klinkt als plichtsverzaking, want je moet je kennis toch overdragen? En dus houden docenten angstvallig vast aan deze twee voorrechten.’

Toch hoor je vaak zeggen dat docenten die een project begeleiden niet inhoudsdeskundig hoeven zijn. Ze moeten vooral goede vragen stellen. Dat zegt ook Martin Dijkstra in het verhaal over het multidisciplinaire project op de HvA. Hij sluit aan bij jouw bemerking dat docenten het heel lastig vinden om terughoudend te zijn in de begeleiding. Zeker omdat de opdrachten die ze in dit project doen vaak om kennis vragen die ze ‘nog niet gehad hebben’. Docenten gaan dan vertellen hoe het moet. Misschien is het daarom zelfs wel beter als ze NIET inhoudsdeskundig zijn?

‘Je zou docenten moeten meenemen naar een opleiding waar studenten laten zien dat ze dat wel degelijk kunnen – aan beroepsopdrachten werken, zonder dat de docent eerst de stof heeft behandeld – en daar zien ze dan hoe goed je in je vak moet zijn om studenten bij dat werk te kunnen begeleiden. Veel opleidingen hebben hun eigen ruiten ingegooid, door de begeleider ‘procesbegeleider’ te noemen en daarbij te zeggen ‘je gaat niet over de inhoud’. Tja, dan is het inderdaad vreselijk saai en onbevredigend om als vakkundig opgeleid docent van de zijlijn naar studenten en ‘hun proces’ te kijken. Dat wil niemand, ook niet als je ervoor betaald wordt.’

‘Begeleiden lijkt mij helemaal het verkeerde woord. Opleidingen hebben veel verzet bij docenten weten te genereren door het helpen van studenten ‘begeleiden’ te noemen, want wie wil er nu leerling-begeleider zijn in plaats van docent? Is Socrates in zijn dialogen ‘begeleider’? Dat lijkt me niet. Socrates heeft de leiding, heel nadrukkelijk zelfs, en wel bij het stellen van heel gerichte vragen, op een heel vasthoudende manier, vanuit een stevige kennisbasis. Een docent die zich heeft laten wijsmaken dat hij studenten moet ‘begeleiden’, tja, die neem ik niet kwalijk dat hij daarbij denkt aan het schoolreisje op de middelbare school. Toen moesten er ook ‘begeleiders’ mee.’

Martins verhaal heeft veel bij me opgeroepen. Ik schreef al een commentaar op de ontwerpkeuze om in blok 2.3 alleen competenties op het gebied van projectmatig werken (pmw) te toetsen en de inhoud niet zwaar te toetsen (dus hoeft de begeleider ook niet inhoudsdeskundig te zijn…). Die pmw-competenties voor het project lijken vrij open geformuleerd.

Dit deed me denken aan het essay ‘De kunst van het verantwoorden’ in Geen vragen, geen les. Je schrijft daar over het verschil tussen de context of discovery en de context of justification bij het opstellen van leerdoelen (of ‘competenties’, ‘kerntaken’ of hoe je het wilt noemen). Ervaren docenten zoals die journalistiekdocenten uit jouw voorbeeld ‘weten’ wat een aankomend journalist in het eerste jaar moet leren. Als groep vertegenwoordigen ze het hele werkveld en elkaar aanvullend bedenken ze in drie intensieve dagen een boeiende en complete propedeuse. Pas daarna leggen de docenten het competentieprofiel naast hun leerplan. Vanuit de context of justification checkt het team of ‘alles erin zit’.  

Martin redeneert eigenlijk net als die journalistiekdocenten vanuit een soort innerlijk weten wat studenten moeten leren in de rol van adviseur die projectmatig werkt. ‘Als ze maar de 5 W’s en de 2 H’s kunnen uitwerken’. En ze moeten de scope bewaken. Dat is natuurlijk relevant en voor Martin is het heel concreet wat je dan doet als adviseur. Maar hij lijkt het ontwerpen van het onderwijs niet af te maken in de context of justification. Want welk professioneel handelen moet de student dan laten zien? Dat heeft hij (nog) niet overgedragen. Collega’s die studententeams beoordelen hebben nog geen betrouwbaar/objectief beoordelingsinstrument (er wordt wel aan gewerkt!). En voor studenten blijft het ook vaag wat ze dan moeten leren. Het is lastig hoor om je eigen professioneel handelen te vertalen in objectieve standaarden. Hoe kijk jij daar tegenaan?

‘Vroeger deden artsen heel geheimzinnig over hun vak. Eigenlijk was dat niet te leren, althans niet systematisch. Een student deed zijn best, leerde van alles uit zijn hoofd, hobbelde mee in de praktijk, en dan was het op een gegeven moment zo dat een ervaren medicus tegen hem zei: “Ik zie dat je de medische blik hebt; daar gaat het om: de medische blik.” Gelukkig leiden we zo geen artsen meer op.

Maar docenten in allerlei andere vakken denken nog steeds dat ze zich kunnen verschuilen achter zulke dubieuze slogans. Er spreekt dedain uit voor de leerbaarheid van hun vak, het is eigenlijk een arrogante houding. Dat staat me tegen. Ik kom uit de filosofie. Dat is een moeilijk vak, maar elk deel is daarvan leerbaar, op een heel methodische en transparante wijze. Daar is niks geheimzinnigs aan. Wie doet alsof je bij de studie filosofie moet wachten tot ‘de houding van verwondering’ zich in je manifesteert verkoopt kletspraat en loopt weg van zijn kerntaak: novices opleiden tot experts, om het maar eens in het jargon van Donald Schön (“Reflective practitioner”) te zeggen.

Docenten (in het hbo) hebben maar één autoriteit waar ze zich op kunnen beroepen, en dat zijn de ‘standaarden’ van de hedendaagse beroepspraktijk. Volgens mij is het helemaal niet moeilijk om te zeggen wat ‘professioneel handelen’ is, want dat is het handelen dat in een bepaalde beroepspraktijk als ‘professioneel’ wordt beschouwd. Wat dat is is voor een leerkracht basisonderwijs behoorlijk duidelijk omschreven, maar dat is bij een civiel ingenieur, een journalist of een communicatiemanager niet anders. Maar omdat docenten hun eigen onderwijspraktijk niet als een professionele praktijk inrichten, maar denken dat ze recht hebben op een eigen ‘bubble’, een eigen koninkrijk – wat in modern jargon ‘professionele ruimte’ is gaan heten – waarin ze hun eigen gang kunnen gaan, ervaren zij niet dat zij samen met collega’s staan voor een duidelijke en gedeelde vorm van professioneel handelen.’

Ja, laten docenten hun professionele ruimte gaan delen! Zo’n intensieve sessie om een opleiding te ontwerpen, waarbij het competentieprofiel even niet wordt bekeken, is een ideale manier om een nieuw en gemeenschappelijk koninkrijk te stichten. We zijn een beetje van de vraag ‘waarom geen flankerend onderwijs?’ afgedreven, maar duidelijkheid en een gedeeld beeld van het professioneel handelen en overeenstemming over de weg die een novice naar expert aflegt, hebben er wel alles mee te maken.

Als aan die voorwaarde voldaan is, kunnen ze hun docentrol bij projectopdrachten veel beter vervullen. Ze weten welke leervragen het project kan oproepen, welke vragen echt belangrijk zijn om te onderzoeken, en als die uitblijven kunnen ze studenten beter stimuleren. Door te delen, verbreden ze hun eigen professionele basis en leren elkaars deskundigheid beter kennen. Ze kunnen dan projecten beter vanuit de inhoud begeleiden, en als ze het zelf niet weten, weten ze wie het wel weet. Dan is flankerend onderwijs niet nodig want er wordt IN het project heel intensief geleerd.

1 Comment "

Projectonderwijs: beoordeel PMW-competenties integraal met de inhoud

March 1st, 2012

Een tijdje geleden sprak ik met Martin Dijkstra, docent bij Logistiek aan de HvA. Bij mijn uitwerking van het gesprek met hem plaatste ik onder andere de vragen:

• Kun je inderdaad pas ver in het tweede jaar studenten een project laten uitvoeren voor een echte opdrachtgever?
• Wat vind je ervan om in dit project helemaal op de PMW-competenties te focussen, waarbij de inhoud ondergeschikt is?

Inmiddels heb ik nagedacht over beide vragen en ook het stuk nog eens vanuit de vragen gelezen. Ik heb de waarheid niet in pacht, maar ik heb wel een mening. In dit stukje de vraag of je de inhoud van de opdracht in begeleiding en beoordeling ondergeschikt moet maken aan de PMW-competenties. In de vorige post staat mijn antwoord op de eerste vraag naar het moment waarop studenten de echte opdrachtgever ontmoeten.

Geen PMW-competenties zonder eisen aan de inhoud

In het project waarbij de opleiding Logistiek externe opdrachtgevers inzet, gaat het primair om het verwerven van competenties op het gebied van PMW, er wordt niet gestuurd op de theoretische diepgang. Er wordt in de begeleiding en beoordeling geen directe link gelegd tussen het project en de beroepscompetenties in het profiel, alleen met de algemene hbo-competenties:

• de samenwerking in het team moet goed verlopen,
• de opdrachtgever en zijn vraag moeten op een aangename manier gemanaged worden en
• rapport en presentatie moeten vormtechnisch in orde zijn.

De beroepskennis groeit aan vanaf dag 1 van de opleiding. De beroepsvaardigheden groeien op een natuurlijke manier mee. Een voorwaarde daarvoor is dat er druk staat op de kwaliteit van het werk, want dan komt er vanzelf ook druk te staan op het werkproces. Hoe ingewikkelder de opdracht, hoe belangrijker het wordt om goede onderzoeksvragen te formuleren, eisen te stellen, de scope te begrenzen, gevonden kennis onderling te delen en te wegen, oftewel om pmw-competenties in te zetten.

In de projecten die aan 2.3 voorafgaan werden studenten steeds beoordeeld op zowel inhoud als proces. Als het goed is, zijn studenten daardoor steeds professioneler geworden in de pmw-competenties Het project in blok 2.3 heeft als doel om hen juist daarop te toetsen. Waarom laat de opleiding juist dan de spanning op de theoretische verantwoording wegvallen? Of wordt studenten niet verteld dat hun prestaties op de inhoud niet zo zwaar wegen?

Programma van Eisen als scharnier tussen pmw- en beroepscompetenties

Een belangrijke competentie voor studenten in het kader van projectmatig werken is: een Programma van Eisen kunnen opstellen. Dat kunnen ze niet zonder beroepskennis. In de voorbeelden van opdrachten die Martin aanbiedt, moeten studenten wel beroepskennis aanboren om tot een antwoord te komen. Dus die beroepscompetenties zitten er gewoon in. Beoordeel ze dan ook.

Maar waarom zou een docent, laat staan de opdrachtgever,  aan de studenten van te voren moeten vertellen welke beroepscompetenties ze voor het project moeten inzetten? We willen toch graag dat studenten hun eigen leerproces kunnen sturen? Wijs studenten op het competentieprofiel van de opleiding en laat hen zelf uitzoeken op welke competenties of beroepstaken de vraag van de opdrachtgever betrekking heeft. Inzicht in wat die competenties betekenen en ze proberen te matchen met de vraag kan hen helpen om eisen te formuleren aan de kwaliteit van zowel hun werkproces als het resultaat van de beroepstaak.

In het competentieprofiel voor Logistiek (ik kan alleen een landelijk document uit 2007 vinden) staat een overzicht van beroepsrollen, -taken, -situaties en -producten in een matrix. Achter deze elementen hangt een body of knowledge. Ik vermoed dat een vraag als

• ‘Implementeer RFID in een audiovisuele omgeving’

waar studenten in blok 2.3 aan kunnen werken, hoort bij de logistieke competentie:

• ‘De beginnend beroepsbeoefenaar levert een bijdrage aan logistieke veranderingsprocessen binnen een afdeling of organisatie’

maar of het dan gaat om de beroepssituatie supply chain management, transport, warehousing, of productie zou ik niet kunnen zeggen.

Maar iemand als Martin, met een goed inzicht in het beroep en het competentieprofiel, kan studenten wel helpen om die relaties tussen vraag en competentie te onderzoeken. Is die relatie gevonden dan weten studenten ook in welke bronnen ze eisen moeten zoeken.

(Competentieprofielen blijven zo vaak dode letters waar noch een docent, noch een student iets mee doet. Maar er wordt zo veel tijd gestoken in de ontwikkeling ervan. Het moet toch ergens nuttig voor zijn?)

Met het Programma van Eisen dat door de studenten wordt opgesteld en door de opdrachtgever goedgekeurd wordt, bereik je in een keer drie zinvolle doelen:

• de beoordelingscriteria die de docent gaat hanteren liggen meteen vast met instemming van studenten en opdrachtgever
• er is verantwoord hoe de projectopdracht bijdraagt aan de ontwikkeling van de student als logistiek manager
• pmw- en beroepscompetenties worden integraal beoordeeld, zoals het in het echt ook gaat.

Zo profiteer je optimaal van een ECHT project.

Goed voorbeeld doet goed volgen

Van Pieter Mostert kreeg ik een uitstekend voorbeeld van een projectopdracht waarin studenten uitgedaagd worden op het formuleren van eisen. Opdrachtgever is Het Havenbedrijf in Rotterdam dat wachthuisjes wil plaatsen bij de ponten over de Maas. Hierbij vind je de docentenhandleiding en de technische uitwerking waarin uitgelegd wordt hoe de studenten tot die eisen kunnen komen. Dit is wel een heel fijne houvast voor docenten die tijdens de projectbegeleiding studenten moeten coachen op het professioneel beredeneren van eisen.

Bekijk docentenhandleiding Ponthuisje.

Bekijk technische uitwerking Ponthuisje.

No Comments "

Projectonderwijs: kom vroeg met die echte opdrachtgever

March 1st, 2012

Een tijdje geleden sprak ik met Martin Dijkstra, docent bij Logistiek aan de HvA. Bij mijn uitwerking van het gesprek met hem plaatste ik onder andere de vragen:

• Kun je inderdaad pas ver in het tweede jaar studenten een project laten uitvoeren voor een echte opdrachtgever?
• Wat vind je ervan om in dit project helemaal op de PMW-competenties te focussen, waarbij de inhoud ondergeschikt is?

Inmiddels heb ik nagedacht over beide vragen en ook het stuk nog eens vanuit de vragen gelezen. Ik heb de waarheid niet in pacht, maar ik heb wel een mening. In dit stukje de vraag of je die echte opdrachtgever zo lang moet laten wachten. In de volgende post volgt mijn antwoord op de tweede vraag.

Martin noemt een aantal redenen om pas in blok 2.3 studenten voor een echte opdrachtgever te laten werken:

• Pas dan hebben studenten genoeg geleerd om een opdrachtgever echt waarde te kunnen bieden
• Het kost te veel tijd om opdrachten te werven voor meer blokken
• De opdrachten zijn vaak inhoudelijk niet zwaar en gevarieerd genoeg om alle competenties uit het profiel aan te sturen. Als we zelf de opdrachten construeren, hebben we dat zelf in de hand

Wat moet je al geleerd hebben als de inhoud niet zo belangrijk is?

Als ik deze redenen plaats in de context van de rest van het verhaal, denk ik ‘Hé, hoe moet ik dit rijmen met andere uitspraken die Martin doet: ‘De inhoud is niet belangrijk.’ En “De opdrachten die we binnen krijgen, zijn vaak van te eenvoudig niveau’.’ Waarom dan niet toch veel eerder een ECHT project? Een indringende leerervaring in de beroepspraktijk kan immers zoveel bijdragen aan motivatie voor het beroep (of juist een vroege keuze voor iets wat beter past) en aan motivatie om meer energie in het leren te steken.

Als de studenten zich op de inhoud niet hoeven te bewijzen, waarom kun je hen dan niet eerder laten ervaren hoe het in de echte wereld werkt? Als de vragen vrij eenvoudig zijn, kunnen ze die in het eerste jaar wellicht ook al goed oplossen. Vanuit gezond verstand, nieuwsgierigheid en goede begeleiding bij vragen formuleren en research kan een studententeam samen al iets van waarde opleveren, ook als ze nog niet alle basiskennis van het beroep verworven hebben.

Sterker nog, als je niet stuurt op de vragen van opdrachtgevers, maakt het ook niet uit welke basiskennis ze precies ‘gehad’ hebben.

Echte opdrachtgever zet studenten in de leerstand

Ik vind het een gemiste kans als je studenten pas zo laat een echte wedstrijd laat spelen. Mijn overtuiging is dat je pas gaat leren als je ervan baalt dat iets niet lukt. Een opdrachtgever die echt iets wil gaan doen met je werk, al is het maar iets kleins, motiveert je om te leren, meer dan een docent die alleen wil bepalen wat voor cijfer hij je kan geven.

Bij werk voor een opdrachtgever zijn studenten eerder bereid om aan te nemen dat ze iets niet kunnen, dan als een docent hen dat vertelt. Hebben ze feedback van een opdrachtgever gekregen, dan staan ze open voor datgene wat je hen als docent te leren hebt.

Hoe eerder studenten concrete beelden hebben bij wat het beroep van hen vraagt, hoe beter. Ontdekken dat je een goede keuze hebt gemaakt omdat je plezier hebt in die opdracht, motiveert je voor het vervolg van de opleiding. Krijg je het idee dat het niks voor je is, dan heb je stof voor een gesprek met de SLB-docent die met jou kan onderzoeken wat je ervaring over je beroepskeuze zegt.

Verwacht iets, dan krijg je ook wat

Naar mijn idee is onderschatting van capaciteiten net zo demotiverend als overschatting. Is je houding als docent naar studenten toe: ‘Jij kan dit aan, en waar je tegen je grenzen aanloopt, help ik je’, dan komt er veel meer uit dan als je denkt ‘Jij kan dit pas als je zes blokken hebt overleefd.’

Maar die opdrachtgever dan? Krijgt hij wel waarde?

Misschien ben ik te optimistisch, maar volgens mij heeft een opdrachtgever altijd iets aan het werk van studenten, al zitten ze in blok 1.1 en is het een relatief eenvoudige opdracht. Er zit altijd wel iets in dat hem op een idee kan brengen. Studenten stellen vragen vanuit hun onbevangenheid en willen begrijpen. Alleen al door die vragen, wordt hij geprikkeld om weer eens te bedenken waarom het ook alweer gaat zoals het gaat. Zoals van de docent een open en nieuwsgierige houding wordt gevraagd naar de ideeën van studenten, geldt dat natuurlijk ook voor de opdrachtgever.

In het vierde jaar komt die student die in het 1^e jaar misschien al met spannende ideeën kwam, weer terug bij de opdrachtgever en kan hem dan werk van grote klasse bieden.

Ik zie wel in dat het lastig is om in elk blok te realiseren dat studenten een project voor een echte opdrachtgever kunnen doen, maar wacht er in elk geval niet mee tot ver in het 2^e jaar.

No Comments "

Docenten verplichten of verleiden om ict-competenties te ontwikkelen?

February 27th, 2012

Op de Onderwijsdagen in november werden alle workshops die over ‘de docent en ict’ gingen goed bezocht. Het is kennelijk een lastig vraagstuk hoe je docenten ‘aan de technologie krijgt’. Voor het vakblad Profiel voor het mbo heb ik een stuk geschreven over een naar mijn idee heel doeltreffende aanpak: van verleiden naar verplichten.

ROC Novacollege zet ‘Informatie Specialisten Onderwijs’ in die docenten op hun werkplek opzoeken en leervragen proberen op te wekken om vervolgens klaar te staan met een ‘digitale leerlijn voor docenten’. Op een Wikiwijssite wordt op een heel praktische manier uitgelegd wat je met video, social media of gewoon met het eigen Nova Portal kan. Naast deze verleidingstactieken loopt een parallel traject: HRM. De vrijblijvendheid gaat er toch echt af. Wat je met ict doet of nalaat wordt in de nabije toekomst meegenomen in het functioneringsgesprek.

Lees het artikel Elke docent ict-competent in Profiel

Kennisnet werkt intussen aan een set ict-bekwaamheidseisen voor leraren. De informatiespecialisten die ik voor het artikel heb geïnterviewd houden dit in de gaten, want het document is waarschijnlijk goed te gebruiken als onderlegger voor het HRM-beleid.

Voor het vakblad Van 12 tot 18 (in opdracht van Kennisnet) ga ik kijken hoe het in het VO staat met de behoefte aan een document met eisen. Ook in dit artikel laten we docenten zelf aan het woord. Waarom is het voor hen belangrijk dat zo’n set er komt?

Kennisnet heeft op LinkedIn een discussiegroep ICT bekwaamheidseisen. Docenten krijgen er daar flink van langs in verschillende mates van strengheid en in weinig uitnodigende bewoordingen. Ik hoop dat we de discussies een andere kant op kunnen leiden. Een landelijk geaccepteerde set met eisen biedt duidelijkheid, houvast om persoonlijke doelen te formuleren. En het biedt hen kansen op ontwikkeling, want geen verplichting zonder facilitering lijkt me.

Als zo’n set er is mag je natuurlijk eigen initiatief verwachten van docenten, maar het helpt wel erg als je bij een collega in je school terecht kan die meer weet dan jij en tijd heeft om met je mee te kijken vanuit de vraag: ‘Leren mijn leerlingen nu echt meer, sneller of fijner als ik digitaal leermiddel X of appje Y ga gebruiken?’. Als de docent experimenteert en evalueert kan hij vervolgens in zijn functioneringsgesprek en/of portfolio laten zien hoe ict-bekwaam hij is.

No Comments "

PMW-competenties leren met multidisciplinair projectonderwijs

February 11th, 2012

‘Het gaat nu niet om de inhoud maar om de advies- en managementcompetentie.’

Martin Dijkstra is een ervaren docent economie en management bij de opleiding Logistiek aan de HvA. Zijn verleden ligt in het advieswerk, onder andere bij Syntens. Hij was mijn collega toen ik docent Vaardigheden en SLB was. Ik wil graag verder met hem praten over projectonderwijs, omdat hij er een doordachte visie op heeft en heel ervaren is. Wat hij vertelt, zet me aan het denken over de dilemma’s tussen praktijk en ideaal in projectonderwijs.



De werkplek van Martin en zijn studenten

Martin coördineert het project in jaar 2, blok 3. In dit project voeren studenten een opdracht uit voor een echte opdrachtgever met een echte vraag. Drie opleidingen van het domein Techniek leveren daarvoor studenten die samen een multidisciplinair team vormen: Logistiek, Technische Bedrijfskunde en Bedrijfswiskunde (deels).

Waarom multidisciplinair?

‘In de echte wereld beperken problemen zich ook niet tot één kennisdomein. Daarom vinden we het belangrijk dat studenten leren samenwerken met mensen met een andere opleiding. Ze leren dan beter om kennis te delen dan als ze dezelfde modules gevolgd hebben.

Waar doen niet meer alle Techniekopleidingen mee?

Jammer genoeg zijn de vragen die we binnenkrijgen te smal om alle techniekstudenten uit alle richtingen te mixen. Ze vragen niet om kennis uit veel verschillende vakgebieden. Maar met Logistiek, TBK en Bedrijfswiskunde bereiken we dit doel ook.’

Hoe kom je aan opdrachten?

Het is tijdrovend om goede opdrachten te acquireren. Er zijn 25 opdrachten nodig, want  elk team tekent in op een andere opdracht. Daar heb ik maar 40 uur voor. We halen zelf de meeste opdrachten binnen, onder andere uit ons netwerk van bedrijven waar studenten stage lopen of afstuderen. Dit jaar hebben we een adviseur ingehuurd om ons te helpen. Van Syntens hebben we ook een goede vraag binnen gekregen. Die vraag paste niet goed bij hen maar was voor onze studenten wel interessant genoeg.

Om wat voor opdrachten gaat het?

Studenten kiezen de opdracht op basis van een probleemformulering van één regel. Daar moeten ze mee aan de slag.


Ze werken in een team van drie tot vijf studenten, afhankelijk van mijn inschatting van de zwaarte van de opdracht.

Om welke competenties gaat het in dit blok?

‘Het gaat puur om competenties op het gebied van projectmatig werken en adviseren:

• Multidisciplinair samenwerken
• Vraag formuleren en onderzoeken
• Het managen van de opdrachtgever en de opdracht. Communiceer je goed met de opdrachtgever? Lukt het om doelgericht te blijven en laat je de scope niet steeds oprekken of verschuiven door de opdrachtgever? Een opdrachtgever heeft immers voortdurend voortschrijdend inzicht. Als adviseur moet je hem kunnen begrenzen.

Zijn er geen inhoudelijke competenties?

‘Nee, de inhoud is niet zo van belang. Die verwerken we wel in voorafgaande projecten die we zelf ontwikkelen vanuit de competenties. De logistieke kennisbasis hebben ze al grotendeels binnen.

Het zou niet goed lukken om er ook inhoudelijke competenties in te verwerken, want de vragen zijn daarvoor veel te divers. De opdrachtgever komt vanuit zijn waan van de dag met een vraag. En die vragen zijn vaak te eenvoudig om studenten ook theoretisch de diepte in te laten gaan. Als coördinator heb ik te weinig tijd om de diepgang van de opdracht te beïnvloeden.

Plan van Aanpak, rapport en presentatie moeten natuurlijk wel in orde zijn. Eigenlijk moeten studenten in dit blok écht laten zien dat ze de PMW-methodiek, waar we in de voorafgaande blokken steeds hogere eisen aan stellen, echt in de vingers hebben. Daarna gaan ze nog zelfstandig een essay schrijven en dan moeten ze klaar zijn om hun stage ook projectmatig aan te pakken met een goed plan.’

Welke betrokkenheid vraag je eigenlijk van een opdrachtgever?

‘Hij moet minimaal bereid zijn om in de eerste week een intakegesprek met het team te hebben op basis waarvan zij het PvA kunnen schrijven. De studenten presenteren het PvA aan de opdrachtgever en die geeft vervolgens zijn consent. Dan ligt de opdracht vast. En dat is heel belangrijk, want anders bedenkt de opdrachtgever dat een ander probleem misschien wel nijpender is. En aan het eind luistert de opdrachtgever naar de presentatie van de oplossing van zijn probleem en geeft hij een beoordeling.’

Geen tussentijds contact?

‘In principe niet, maar sommige opdrachtgevers willen wel graag elke week op de hoogte gehouden worden. En ook de adviseurs van Syntens besteden soms veel tijd aan het project. We proberen de tijd van de opdrachtgever te managen. Maar als studenten vragen hebben, leggen ze die via de projectbegeleider voor aan de opdrachtgever. Als de vraag hem ook relevant lijkt voor de probleemverkenning, dan stuurt hij hem door.’

Wat beoordeelt de opdrachtgever aan het eind?

‘Hij vult bij de presentatie een evaluatieformulier in. Daarin evalueert hij de kwaliteit van de samenwerking met de studenten en natuurlijk of de geboden oplossing voor hem bruikbaar is. Zijn oordeel over de attitude van de studenten is voor ons het belangrijkst. Maar dit oordeel van de opdrachtgever telt uiteindelijk maar voor 1/6 mee. De ene opdrachtgever is namelijk heel kritisch en de ander vindt een in onze ogen magere prestatie al geweldig. Daarom kunnen we het niet zo zwaar laten wegen. En de docent belt naar aanleiding van het ingevulde formulier met de opdrachtgever om op onduidelijkheden door te vragen.’

Hoe wordt het eindcijfer voor die andere 5/6 bepaald?

‘Voor het Plan van Aanpak krijgt het team een apart cijfer. En voor het rapport en de eindpresentatie die het team op school houdt. En verder beoordeelt de docent die het project begeleidt ‘holistisch’. Het gaat vooral om criteria als ‘kunnen de studenten van achteren naar voren denken’, ‘kunnen ze een probleem analyseren met de 5 W’s en 2H’s’, ‘stellen ze de goede vragen aan de opdrachtgever om het probleem boven tafel te krijgen’, ‘kunnen ze de vraag goed formuleren’, ‘kunnen ze werk verdelen en plannen’? Deze beoordeling moet nog verder geobjectiveerd worden want er zijn natuurlijke meerdere docenten die dit project beoordelen en ze moeten wel de lat op dezelfde hoogte leggen, en dezelfde latten gebruiken…’

En wat is de rol van de docent bij het project, gaat hij bijvoorbeeld mee naar de opdrachtgever?

‘Ja dat is zeker de bedoeling. Voordat de studenten naar de opdrachtgever gaan, bereiden ze hun vragen voor en de docent geeft daar zijn oordeel over. Daarna gaat hij mee met het intakegesprek om dezelfde informatie te kunnen horen als de studenten. Dan kan hij hun PvA goed beoordelen.

Begeleiden bij PvA

In de eerste week maken de studenten meteen hun PvA. Een week lijkt misschien snel maar ze hebben er wel een halve week voor, dus 20 uur vermenigvuldigd met drie tot 5 teamleden! In die tijd kun je behoorlijk wat desk research doen en schrijven. Maar ze gaan alles samen doen en dan komen ze niet uit met de tijd, of maken een veel te oppervlakkig plan. Na anderhalf jaar projecten doen, vinden ze het verdelen van taken en rapporteren over resultaten nog steeds lastig. Dus de docent coacht daar nog eens bij.

Vragen stellen over voortgang

Vervolgens houdt de docent elke week een consult met het team. Hierbij is het PvA leidend voor het gesprek. Ligt het team nog op schema qua planning en ook op koers voor het bedenken van een oplossing bij het vastgestelde probleem? Als het team afwijkt van de gestelde planning is dat sowieso gespreksstof. Studenten leren zo dat het PvA geen verplichte oefening is, maar steun geeft aan hun werk en structuur aan de begeleiding.

De docenten moeten vooral vragen stellen in het consult. Hoe ben je hier op gekomen? Waarom kies je voor deze aanpak? Waar heb je dat gevonden? En niet gaan vertellen als de studenten zelf geen vragen hebben. De docent hoeft ook niet inhoudelijk deskundig te zijn. Hij signaleert of het werkproces van goede kwaliteit is en geeft daar feedback op. Als coördinator stimuleer ik dat de docenten in deze stijl begeleiden en niet gaan voorkauwen wat het team moet doen. Dat blijkt ook niet nodig te zijn, want maar een keer in de twee jaar loopt een project echt stuk.

Dilemma tussen leren en kwaliteit

Maar het is soms lastig, want we willen de opdrachtgever graag goede kwaliteit bieden. Hij moet een 8 kunnen geven voor het resultaat. En volgend jaar weer met een opdracht komen. Omdat we als opleiding graag kwaliteit willen bieden, gaat de docent er soms te dicht bovenop zitten. Toch blijft terughoudendheid geboden, anders wordt er niet geleerd. Daar praat ik veel over met de andere docenten in het wekelijkse coördinerend overleg.’

Maar als er inhoudelijke vragen zijn?

‘Als het goede vragen zijn, kunnen de studenten die altijd aan andere vakdocenten stellen. Die maken daar wel tijd voor. Ook als de docent bij de eindbeoordeling aan de inhoudelijke kwaliteit twijfelt, kan hij een vakcollega raadplegen. De inhoud is natuurlijk ook niet helemaal onbelangrijk!’

Hoe is het voor docenten om dit project te begeleiden?

‘Heel leuk en zinvol. Door de vragen van de opdrachtgevers krijgen ze een beter beeld van de actualiteit in het werkveld waarvoor ze opleiden. Ik zou het liefst zien dat alle docenten een paar teams begeleiden en minstens twee keer meegaan naar het bedrijf en hun ogen goed de kost geven. Die praktische inspiratie heb je nodig als docent.’

Hoe ervaren de studenten het eigenlijk?

‘Ze zijn nu net begonnen met het project en ze vinden het leuk, spannend. Ze kennen elkaar niet en ook de onderwerpen van te voren niet. Omdat het een opdracht is voor een echte opdrachtgever, werken ze veel harder. Ze willen graag met een goed verhaal komen. Daardoor leren ze ook meer.’

Terzijde, ik schrijf dit artikel in een café omdat ik in Utrecht gestrand ben door de sneeuw op het spoor. Twee jongens die aan hun vrijmibo zitten, vragen of ik een boek aan het schrijven ben. Als ik zeg dat het over projectonderwijs gaat en hoe docenten dat begeleiden, hebben ze hun mening klaar. ‘Ach, het is toch een zooitje in het hbo! De meeste docenten staan voor de klas omdat ze in het bedrijfsleven mislukt zijn en we hebben het meest geleerd van gastcolleges van mensen uit de praktijk die met actuele artikelen kwamen.’  Ze lachen er vrolijk bij, maar wat verdrietig zeg dat deze ex-studenten zo op hun opleiding terugkijken. Terug naar Martin…

Als studenten zo gemotiveerd zijn, waarom doe je dan maar één keer in de eerste twee jaar van de opleiding een project met een echte opdrachtgever?

‘Verschillende redenen:

• Pas in het 3e blok van het tweede jaar hebben studenten genoeg geleerd om een opdrachtgever echt waarde te kunnen bieden.
• Het kost te veel tijd om opdrachten te werven voor meer blokken.
• De opdrachten zijn vaak inhoudelijk niet zwaar en gevarieerd genoeg om alle competenties uit het profiel aan te sturen. Als we zelf de opdrachten construeren, hebben we dat zelf in de hand.

Zijn het dan nog wel authentieke opdrachten?

‘Jawel, want ze zijn wel gebaseerd op vragen die in het werkveld leven. Er is altijd een echt bedrijf als informant bij betrokken. Een vertegenwoordiger van Artsen zonder Grenzen of een groothandel van bouwmaterialen geeft dan bijvoorbeeld wel een presentatie bij de kick-off of ze bespreken aan het eind de drie beste rapporten. Maar niet elk team heeft dus een eigen unieke opdracht en heeft ook geen directe relatie met een opdrachtgever. Naar onze overtuiging kan het niet anders. We willen in de eerste twee jaar de vakkennis zo integraal mogelijk aanbieden. Je kunt geen volwaardige opleiding bieden als je al voor de stage alleen met echte projecten werkt.’

Discussie

Ik ben heel benieuwd hoe anderen hier tegenaan kijken:

1. Hoe kun je in weinig docenttijd interessante projectopdrachten werven?
2. Kun je inderdaad pas ver in het tweede jaar studenten een project laten uitvoeren voor een echte opdrachtgever?
3. Wat vind je ervan om in dit project helemaal op de PMW-competenties te focussen, waarbij de inhoud ondergeschikt is?
4. En op welk niveau en met welke criteria zou je die competenties dan objectiveerbaar beoordelen? Is het zinnig om je daarbij te baseren op bestaande competentiesets voor projectmanagers, bijvoorbeeld op IPMA-D niveau?

Reacties

Steven Nijhuis (SN), coördinator Projecten bij de Faculteit Natuur & Techniek van de Hogeschool Utrecht, doet promotieonderzoek naar de vraag welke competenties voor projectmatig werken in het hbo gehanteerd moeten worden.

Marcel Seijner (MS) is hogeschooldocent Technische Bedrijfskunde en o.a. coördinator minor Project- en Programmamanagement aan de Hogeschool Rotterdam.

1. Hoe kun je in weinig docenttijd interessante projectopdrachten werven?

SN: Als je zorgt voor continuïteit, hoeft dat niet zo moeilijk te zijn. Wel moet je flink investeren in het begin, in een opdrachtgever die voor langere tijd opdrachten wil leveren. Aangezien veel hap snap wordt gewerkt (ook omdat enkele docenten pas enkele dagen vooraf horen dat zij verantwoordelijk zijn voor het project), laten we dat vaak zitten.

MS: Wij (HR) werken bijvoorbeeld in een eerstejaars project met één opdrachtgever met één vraag en laat de groepen parallel tot oplossingen komen. Concreet: TNO heeft een nieuwe 3D-printmachine ontwikkeld en zoekt een killer app (killer application) hiervoor. De studenten moeten komen tot een product dat tot unieke massaproductie (massaproductie waarbij elk product anders is) kan leiden. De weg naar deze oplossing en prototype is volledig volgens een stappenplan/deelresultaten (PvA, researchrapport, Programma van eisen, oplossingsrichtingen, conceptkeuzen, prototyping en beurspresentatie).

Werkt al jaren prima. Ik bel gewoon een potentiële opdrachtgever op (directie/innovatiemanager Gazelle, Quinny, Wanzl, etc) en ik heb nog niet meegemaakt dat een bedrijf niet wilde meewerken).

Voor tweedejaars en derdejaars projecten laat ik studenten ook zelf opdrachten zoeken. Zelfs al in het eerste jaar. Zij moeten in het derde kwartaal eerste jaar een primair proces beschrijven van een technisch bedrijf en moeten zelf een bedrijf vinden. Is gelijk een oefening voor netwerken/acquisitie/assertiviteit en vertellen wat hun studie inhoudt.

2. Kun je inderdaad pas ver in het tweede jaar studenten een project laten uitvoeren voor een echte opdrachtgever?

SN: Nee je hoeft niet tot in het 2e jaar te wachten. Het stelt wel eisen aan de vragen die de opdrachtgever kan stellen. Bij onze bouwkundeopleiding beginnen we zelfs op de eerste dag met een echte opdrachtgever met een echte opdracht.

MS: NEE, zie vorige voorbeeld, als je maar duidelijk de verwachtingen managet (verwachtingen zijn onuitgesproken eisen). Het zijn studenten en eerstejaars. Bovendien werk je samen en spreek je niet van een opdrachtgever! Er mag hier nog geen sprake zijn van opdrachtgever en opdrachtnemer. Ook contracten tekenen is flauwekul (hooguit misschien voor geheimhouding [voor wat het waard is]).

3. Wat vind je ervan om in dit project helemaal op de PMW-competenties te focussen, waarbij de inhoud ondergeschikt is?

SN: Het kan een keuze zijn om alleen op pmw-competenties te focussen. Dat is in dit voorbeeld ook eenvoudiger, anders moet je ook nog eens zorgen dat de inhoudelijke vraag precies passend is bij de leerdoelen. Dat is wel heel erg veel gevraagd.

MS: We hebben net geïntroduceerd dat derdejaars studenten eerstejaarsstudenten in projecten begeleiden om hun competenties te trainen. Vorig jaar hebben we dat ook geëxperimenteerd met integrale groepen (zoals Martins project op de HvA).

4. En op welk niveau en met welke criteria zou je die competenties dan objectiveerbaar beoordelen?

SN: Daar heb ik nog een aantal jaar voor nodig, met dien verstande dat IPMA D alleen over kennis gaat, en het voorbeeld over ervaring met PMW. Dat laatste is nog niet in algemene termen vastgelegd. Ben ik nu wel mee bezig.”

MS: IPMA-D! en daar laten we ze gelijk een examen voor doen bij IPMA/CITO. Doen we pas in het laatste jaar TB en in minoren.

Trouwens, wat een naar verhaal van die studenten bij je in het café. Gelukkig hoor ik juist vaak dat wij te ambitieus zijn en dat de studielast te zwaar is (als ik dat hoor, weet ik dat het precies zwaar genoeg is).

Mijn reflecties

Voor mijn ideeën bij vraag 2 verwijs ik naar Kom vroeg met die echte opdrachtgever en voor vraag 3 naar mijn pleidooi om PMW-competenties juist wel integraal te beoordelen.

No Comments "

Virtual Action Learning in Moodle

February 1st, 2012

Een competentiegericht blended opleidingsconcept

Twee jaar geleden volgde ik de opleiding VAL-trainer bij het Citowoz in Breda. VAL (Virtual Action Learning) is een methode om competentiegericht onderwijs vorm te geven. Het wordt inmiddels met succes bij een aantal hbo’s en bedrijfsopleidingen toegepast. Een voorwaarde voor het slagen van VAL is een krachtige ELO. Daarom heeft Citowoz tegelijk met het concept een Virtual Learning Community ontwikkeld. Als Moodle-fan fantaseerde ik hoe een VAL-opleiding in Moodle zou passen. Inmiddels heeft iemand dat gedaan: François Walgering maakte in Moodle een training ‘Competentiegericht onderwijs’ voor docenten van Defensie op basis van de 11 VAL-Stappen.

In dit artikel wil ik laten zien hoe François het VAL-concept in Moodle heeft vormgegeven. Ik beschrijf VAL in het kort, laat zien hoe de VAL-stappen zijn terug te vinden in de interface van de Moodle-cursus en geef een korte analyse en evaluatie, aangevuld met François’ ervaringen.

Lees je dit artikel liever van papier, download dan de pdf.

CGO leren en onderwijzen is DOEN

De Defensiedocenten hadden eerder een training gekregen over competentiegericht opleiden, maar daar was niet veel van blijven hangen. Frontaal lesgeven over CGO bleek niet te werken. CGO vraagt van de docenten die in CGO gaan opleiden een radicaal andere attitude ten aanzien van hun eigen leergedrag: van passief naar actief. De kern van CGO is immers dat je de lerende prikkelt om leervragen te formuleren en daarmee aan de bak te gaan. Die omslag bereik je niet door docenten naast het zwembad over CGO te vertellen, maar door hen te laten zwemmen.



In CGO leren hoe je CGO onderwijst (http://iwebask.com/blog/wp-content/uploads/2011/09/46.png)

François veroorzaakt met zijn opleiding een mooi Droste-effect. Want wat is er nu mooier dan docenten in een CGO- concept leren hoe ze hun deelnemers op een CG-manier moeten opleiden?

De VAL-leercirkel

Op zoek naar een goed CGO-concept kwam hij bij VAL uit. VAL bestaat uit 11 stappen die een student doorloopt om competenties te verwerven. Voor de achtergrond van het VAL-concept verwijs ik naar het boek Virtual Action Learning: een opleidingsconcept over samenlerend produceren met behulp van ICT . In onderstaand schema vind je de stappen zoals François ze heeft toegepast in zijn VAL-cursus. In zijn opleiding zijn het er 12 in plaats van 11.

VAL kent een aantal centrale kenmerken, die je in deze stappen terugziet. Van de website van Citowoz:

Lerende stippelt zelf zijn route uit

Er is geen verplichte volgorde in de stappen. Enerzijds omdat de lerende zijn eigen tempo kiest en zijn eigen leervoorkeuren heeft en anderzijds omdat hij afhankelijk is van de voortgang van zijn groepsleden. Er moeten immers wel producten staan om feedback op te geven of stellingen om op te reageren. De begeleidend docent houdt in de gaten of de interactie op gang komt en goed loopt.

Er worden wel tevoren bijeenkomsten ingepland. De agenda daarvan wordt mede bepaald door de oogst uit de ELO. De begeleidend docent bespreekt de producten die de studenten als beste genomineerd hebben, geeft een korte presentatie over belangrijke leervragen die zijn gesteld of de groep legt vragen voor aan een externe deskundigen. Natuurlijk is er ook tijd om vaardigheden met elkaar te oefenen. Een discussie kan zijn voorbereid in de ELO en in de bijeenkomst met een debat worden afgerond. Hier kom ik op terug bij ‘Rooster’.

De inhoud

Grof gezegd ging het bij de docenten van Defensie om de competentie: competentiegericht kunnen doceren. François heeft er voor gekozen om een verdeling te maken in vijf thema’s:

1. (Zelf)reflectie
2. Definities binnen competentiegericht onderwijs (een gemeenschappelijk beeld krijgen bij het ‘Competentiewoordenboek’ van Defensie)
3. Competentiegericht onderwijs (concepten en modellen verkennen en beoordelen)
4. Competentiegericht begeleiden en coachen
5. Competentiegericht beoordelen

Ik ga verder niet in op de inhoud, maar op de didactiek. Ik spreek in het vervolg steeds over de lerende als de ‘docent’. De doelgroep bestond immers uit docenten. Ik hoop niet dat dit verwarrend is.

Competentieprofiel als dashboard, leerarrangement als stuur

Voor elk van deze thema’s doorlopen de docenten een zo volledig mogelijke VAL-cirkel. Het startpunt is reflectie op de competentie: wat weet/kan ik al, wat wil ik nog leren? Als de docent daar concrete leervragen bij heeft, kijkt hij in de ELO welk Leerarrangement (LA) hem kan helpen om daar antwoorden op te vinden.

Zie een LA als een opdracht om een product te maken dat voldoet aan gegeven beoordelingscriteria. Bij de opdracht staat welke leerinteracties de docent kan aangaan met mededocenten en met de begeleider om zijn product en daarmee het niveau van zijn competentie te verbeteren. Deze leerinteracties zijn de VAL-stappen.

De voorbereiding van de docent op de beoordeling en het daadwerkelijke assessment vormen vanzelfsprekend de laatste stappen van de cirkel. Zowel het product als de bijdragen van de docent aan de leerinteractie vormen bewijzen voor de beoordeling van het competentieniveau. De assessor weegt deze en doet een uitspraak over het bereikte niveau. Hieronder als voorbeeld een pdf van de Leeropdracht (Zelf)reflectie).

Open pdf leeropdracht (Zelf)reflectie

De mogelijke leerinteracties zien we straks terug in de Moodle-omgeving, want de functionaliteiten voor bijvoorbeeld commentaar vragen van medestudenten of vragen opstellen voor de deskundige zijn daarin klaargezet.

Rooster

VAL is een ‘blended’ onderwijsconcept. Er wordt zowel in georganiseerde bijeenkomsten, in spontane live teamoverleggen, in coachingsgesprekken en online samenwerkend geleerd. De VAL-stappen bij de LA’s werden in een tijdsbestek van een maand voor elk thema doorlopen, gestuurd en gecoacht door François. Dit rooster werd dus vijf keer herhaald.

Het ‘rooster’ voor zo’n blok van een maand ziet er zo uit:



Klik om te vergroten

De verwachte tijdsbesteding zou je laag kunnen noemen. In deze tijd moet namelijk veel gebeuren: research doen voor het leerproduct, feedback geven op elkaars producten, een sessie met een expert voorbereiden, reflecteren op het eigen leerproces.

Wil je weten hoe Francois een VAL-bijeenkomst inricht, open dan de pdf met de ‘uitnodiging’ voor de docenten. Deze bijeenkomst is onderdeel van Thema 1 (Zelf)reflectie, waarvan je ook het LA hebt kunnen bekijken.

Keuze voor Moodle

Bij VAL heb je een ELO nodig. Alle opdrachten en ‘kennisobjecten’ die de docenten nodig hebben zijn daarin altijd bereikbaar. Daarbij moeten alle vormen van leerinteractie gefaciliteerd worden. Daaruit komen immers bewijzen voor het ontwikkelde competentieniveau. Dan moet je ze eerst mogelijk maken in een ELO.
De keuze voor Moodle lag voor François voor de hand omdat een aantal onderdelen uit de krijgsmacht er al mee werkte.

VAL-cirkel uitgewerkt in Moodle

Francois heeft de stappen uit de VAL-cirkel vertaald naar de functionaliteiten van Moodle. Je ziet hier de homepage (‘Cursusoverzicht’) in drie afbeeldingen onder elkaar. Een Moodlecursus bestaat uit ‘secties’ in het midden waarin bronnen en leeractiviteiten geplaatst worden en ‘blokken’ aan de zijkant waarin sectie-overstijgende informatie geplaatst wordt. We kijken nu alleen naar de secties. Ik heb de nummers van de stappen uit de VAL-cirkel gekoppeld aan de bronnen en activiteiten in de secties.



Screenview 1 van Cursusoverzicht (klik om te vergroten)



Screenview 2



Screenview 3 (laatste)

Ten slotte nog een verklaring van de typische Moodle-iconen.



Moodle iconen

Een ‘Forum’ is voor discussies. Iedereen kan een nieuwe discussie starten en reacties plaatsen. Er kunnen ook bijlagen aan een bericht worden toegevoegd. Een forum kan op deze manier gebruikt worden om feedback te geven op elkaars producten. ‘

Bestand insturen’: docent stuurt product in, als concept om feedback te vragen van de begeleidend docent, of als eindproduct, ter beoordeling.

‘Bronnen’: Word-documenten of pdf’s ter informatie.

Beschrijving ontwerp

Je ziet dat Francois de volgende keuzes heeft gemaakt in zijn ontwerp:

1.    Portfolio

Het leertraject start in sectie 1 met de opdracht om een portfolio in te sturen waarin de docent reflecteert op zijn huidige niveau op de competenties waaraan hij in de opleiding gaat werken (thema-overstijgend). Dit is onderwerp van gesprek met de begeleider: welke thema’s en leervragen zijn voor jou gezien je portfolio van het meeste belang? Bij de voortgangsgesprekken na elk thema en bij de eindevaluatie komt het portfolio weer op tafel.

2.    Thema per sectie

De volgende secties bevatten de thema’s. Elk thema kent  een vaste opbouw:

• Leerdoelen – downloadbaar document (Bron in Moodletermen)
• Leeropdracht – downloadbaar document (idem)
• Analyse van de opdracht – Opdracht insturen voor ‘Eerste Commandanten Terugkoppeling’. Dit betekent dat de docent aan de begeleider teruggeeft dat hij de opdracht heeft begrepen en op X-wijze gaat uitvoeren. Begeleider stuurt dan zo nodig nog bij
• Bron waarin het programma van en de voorbereiding voor een geagendeerde bijeenkomst staat

3.    Bronnen in aparte sectie

Na de thema’s volgt een aparte sectie met bronnen voor de ‘Ondersteunende informatie’ verdeeld over gelabelde mappen die deels direct zijn te herleiden tot een van de thema’s en deels thema-overstijgend zijn

4.    Sectie voor elke ‘soort’ leerinteractie

In de volgende secties vindt de docent functionaliteiten voor de leerinteracties: forums voor de stappen in de leercirkel waarvoor online interactie noodzakelijk is, zoals het formuleren van leervragen, leerproducten delen of in een subgroep elkaar helpen met het eigen product (Projectmatig werken), feedback geven op elkaars producten, kennis verdiepen door op stellingen te reageren die in een bijeenkomst verder uitgewerkt kunnen worden en een forum om een meeting met een expert voor te bereiden

5.    Sectie ‘Evaluatiegesprek’ helemaal onderaan de Overzichtspagina voor beoordeling

Docent verzamelt zijn product en andere bewijzen uit bovenstaande secties in een of meer documenten en stuurt dit in voor de begeleider die het gaat beoordelen en bespreken.

Analyse en evaluatie ontwerp

Je kunt dit ontwerp vanuit het perspectief van de gebruiker en vanuit het perspectief van de relatie didactiek/techniek bekijken.

Logica interface en navigatie vanuit de gebruiker

De lerende docent begint in de themasectie. Vervolgens kan hij de secties met Ondersteunende informatie en de forums voor de verschillende vormen van Leerinteractie lineair doorlopen tot hij in de laatste sectie voor het Evaluatiegesprek belandt.
Als ik als gebruiker het schema zie met de VAL-stappen en vervolgens in de overzichtspagina kijk, zou ik het moeilijk vinden om de VAL-stappen te koppelen aan de titels van de secties en forums. Is ‘Stellingen formuleren’ een ‘Leerinteractie’? Het doel van een leeractiviteit en de werkvorm die daarvoor gehanteerd wordt, loopt een beetje door elkaar. Als de gebruiker in de omgeving direct ziet hoe hij output uit de ene stap kan gebruiken voor een volgende, dan is de kans op online activiteit en op benutten van zoveel mogelijk VAL-stappen groter. Op dat punt kan het ontwerp van de ELO verbeterd worden.

Ik denk dat de keuze om in de thema-secties alleen bronnen en leeractiviteiten die specifiek over dat thema gaan en de secties met forums voor de leerinteracties niet op thema te scheiden het navigeren ingewikkelder maakt. De gebruiker vraagt zich af: in welk forum had ik ook alweer iets bruikbaars gezien over dat thema? Bovendien verwacht ik dat de forums onoverzichtelijk worden als daar discussies over alle thema’s bij elkaar staan.

Gebruik van de functionaliteiten van Moodle (didactiek > techniek)

Je kunt ook met een Moodle-oog naar het ontwerp kijken. Daarbij stel ik me de volgende vragen:

1. Is het handiger om per thema een aparte cursus te maken waarin elke VAL-stap een eigen sectie en leeractiviteit heeft. De thema-overstijgende informatie zoals het startportfolio, de informatiebronnen en het eindportfolio staan in een metacourse waarmee gelinkt wordt. Of de bronnen komen in een Databank die op de Startpagina geplaatst wordt en vanuit de cursussen te raadplegen is.
2. Welke leeractiviteiten in Moodle zijn het meest geschikt gezien het doel van de VAL-stap? Er is nu alleen gewerkt met forums en opdracht insturen, maar voor bijvoorbeeld Feedback geven kan een Workshop heel geschikt zijn. Voor vragen voor de experts is een Wiki een mooie oplossing…  Bij elke functionaliteit kan in subgroepen gewerkt worden.

Perspectief vanuit de gebruiker en vanuit de didactiek>techniek leiden tot dezelfde vraag:

Welk interface-ontwerp motiveert de docent het beste om alle stappen in de VAL-cirkel te zetten met het beste leerresultaat?

Nog voordat je Moodle, of een andere leeromgeving voor VAL gaat inrichten, beschrijf je in het ontwerp welke functionaliteiten je nodig hebt om de gewenste interactie en rapportage te krijgen.

Ervaringen betrekken bij evaluatie

Natuurlijk is het belangrijk om goed naar de ervaringen te kijken die François met zijn doelgroep heeft opgedaan. Wat vonden de docenten van het ontwerp en hoe hebben ze de VAL-stappen uitgevoerd, al dan niet met behulp van de Moodle-omgeving?

Klikvrees gecombineerd met ‘we zitten toch naast elkaar’

François vertelde me dat het niet vanzelf ging. In de startbijeenkomst was sowieso veel tijd nodig om het concept uit te leggen en om te leren werken met Moodle. De vaardigheid in werken met internet was nogal gevarieerd. Francois heeft bij het eerste thema de docenten stap voor stap door de cursus geleid. Daarna konden ze behoorlijk goed zelf de weg vinden.
Aangezien de meeste docenten uit de groep bij elkaar op de gang zaten en voornamelijk onder kantoortijd aan de cursus werkten, was het wat lastig om hen te motiveren in de ELO te werken! In de praktijk vond de meeste leerinteractie dus toch in bijeenkomsten en gesprekken plaats. In de ELO is dan weinig bruikbaar ‘bewijs’ te vinden.

Online feedback geven aan peers is spannend en gewoon moeilijk

Daarbij bleek ook dat lang niet alle VAL-stappen gezet werden. Nu laat het VAL-concept ook ruimte voor eigen keuzes en in de beoordeling gaat het altijd om een mix van bewijzen. Niet elke stap is verplicht. De stappen bleven echter bij de meeste thema’s beperkt tot het inleveren van een product. Docenten hadden veel moeite met elkaar ondersteunen bij het leren en feedback geven op elkaars producten. Dat is jammer. Bij een volgende editie zal daar dan ook nog meer aandacht aan gegeven moeten worden. Daarbij moet ook naar de randvoorwaarden gekeken worden: is er genoeg tijd gereserveerd voor de opleiding? Of, langs de andere kant: kan het aantal thema’s ingekrompen worden waardoor de cirkel minder vaak maar wel grondiger wordt doorlopen?

Toch heel waardevolle opbrengst

Als we even het benutten van het VAL-concept en traceerbaarheid van het leren in de ELO loslaten en kijken naar wat het heeft opgeleverd, dan is het resultaat toch heel goed geweest. François heeft zowel tijdens de workshops, de individuele begeleiding en bij de beoordeling gezien en gehoord dat docenten veel nieuwe inzichten in leer- en onderwijsprocessen hebben opgedaan.

Ze hebben kritisch naar zichzelf gekeken, onderliggende overtuigingen gekanteld en geëxperimenteerd met nieuw gedrag. Dat is voor de doelgroep van mannen tussen 45 en 55 met behoorlijk vastgeroeste ideeën over instructie, een hele grote stap. Docenten vroegen zich voor het eerst af: ‘Wat vraag ik nu eigenlijk van mijn studenten?’ Op de werkvloer vormt het docententeam nu, een half jaar later, een zelfregulerend systeem. Het effect terug te zien in het onderwijs dat de docenten geven: behoorlijk competentiegericht!

Om bovenbeschreven leerprocessen niet alleen live maar ook online in gang te zetten, is voor een deel van de doelgroep nog een te grote stap. Zit je zelf nog aan de oppervlakte met je denken over leren, dan stel je collega’s nog geen verdiepende vragen.

Conclusie: VAL met Moodle doen?

Naar mijn idee kan VAL in elke leeromgeving worden toegepast, of het nu Moodle is, of ILIAS, Blackboard of Sharepoint. François heeft daar een heel mooi voorbeeld van neergezet. Het komt aan op goed kijken naar de didactiek en organisatie van het leerproces die in elke stap zit ingesloten en hoe je die met de functionaliteiten van de ELO of DLWO het beste tot hun recht laat komen.

Voor docenten in mbo en hbo die in hun ontwikkeling voor twee uitdagingen staan:

• CGO ontwerpen, begeleiden en beoordelen
• ICT met didactiek leren verbinden

zou het volgen van deze opleiding in hun eigen leeromgeving een winstverdubbelaar zijn!

3 Comments "

Een DLWO inrichten: everything you always wanted to know…

January 4th, 2012

De Elektronische Leeromgeving evolueert in het HO naar een Digitale Leer- en Werkomgeving. Management, ondersteuners, docenten en studenten vinden daar alles wat ze nodig hebben om het onderwijsproces te organiseren, te begeleiden, te beleven/doen (studenten!) en het onderwijs te volgen.



Klik om te vergroten

In dit stuk wil ik reclame maken voor een visiedocument over ‘de DLWO’, geschreven door Nico Juist, community manager van de Special Interest Group DLWO van SURFFoundation.

Digitale leermiddelen als ruggegraat voor een DLWO

Toen ik nog op de HvA werkte als vaardigheidstrainer heb ik heel veel gezocht naar goede theorie, checklists, oefeningen en vooral video’s. Dat leverde weinig op. Mijn collega’s en ik maakten veel zelf en dat was tijdrovend. Ik ben daarom bezig met een plan voor een collectie digitale leermiddelen die docenten in zo’n DLWO kunnen plaatsen om daar vaardigheidstrainingen op maat mee te geven aan studenten. Ik denk dat het succes van een DLWO mede afhankelijk is van de kwaliteit van de digitale leermiddelen die erin staan. Die vormen de ruggegraat. Studenten willen alles wat ze nodig hebben graag op een plek bij elkaar hebben. Boeken gaan eruit! (Over een tijdje…Ik schreef daar al over in het stuk over Open Educational Resources.)

Lezen!

Al researchend kwam ik in contact met Nico Juist. Hij schreef een enorm goed stuk over verleden, heden en toekomst van de ELO/DLWO: Een visie op de Digitale Leer- en Werkomgeving in het hoger onderwijs. Een drieluik. Ik heb zijn toestemming om het met jullie te delen.

Download de pdf.

Wie is de baas?

Nico beschrijft heel helder hoe een ELO (Blackboard van zeg 10 jaar geleden) evolueert naar een DLWO in the cloud met allerlei geïntegreerde web 2.0-toepassingen en social software apps. De dilemma’s van beleidsmakers op het gebied van ict en onderwijs zijn duidelijk, mede dankzij de scenario’s die Nico schetst. Moet ‘alles’ in de DLWO? Wie is de primaire actor die de inrichting mag bepalen? Wat doe je als docent als je studententeam liever een groep op LinkedIn maakt en zijn producten op GoogleDocs zet? Studenten zeggen: ‘We kunnen de DLWO niet goed gebruiken met een android tablet en dit gaat sneller.’ Conclusie uit het SHAPE-project: ‘De docent maakt expliciete keuzes welke tools in zijn onderwijseenheid gebruikt gaan worden, vanuit zijn didactische ontwerp.’ (Gelukkig…)

Afspraken

Hoe houd je je DLWO, in feite je digitale dashboard, overzichtelijk? Hij introduceert het voor mij nieuwe begrip ‘governance’. Een DLWO zal alleen floreren als er goede afspraken zijn gemaakt over het beheer van de content en als men elkaar daaraan houdt. Dat lijkt me wel een uitdaging voor hbo-docenten. (Ik was zelf ook slordig en eigenwijs…)

Transformeren of perfectioneren?

En dan natuurlijk de vraag: hoe kunnen docenten het onderwijs vernieuwen door die DLWO optimaal te gaan gebruiken? Heel sterk vind ik de paragraaf over het ‘dominant ontwerp‘. Misschien is het geen nieuwe gedachte, maar toch goed om bij stil te blijven staan: het onderwijsmodel van klas, rooster, module, boek en eventueel studiehandleiding, lokaal met docent en tentamen is heel hardnekkig. Het ligt bevroren in de hele onderwijsorganisatie, in de docenten en ook al snel in de studenten. Daar kom ik straks met mijn flexibel in te zetten digitale leerarrangementen voor ‘voorzitten’, teamconflicten oplossen’, ‘SMARTe doelen/criteria stellen’ of ‘besluiten nemen’ die studenten gaan doen op het moment dat ze die nodig hebben en gaan laten assessen voor hun portfolio. Als de inzet van een DLWO blijft bij het bestaande concept perfectioneren, dan wordt het niet wat.

Maar het komt goed…

Nico is wel positief over mijn plan. Hij ziet de ict-competenties van docenten in de nabije toekomst groeien. Er worden goede ervaringen opgedaan met ontwerpen voor modules en projecten in een DLWO. Nico geeft daar ook voorbeelden van in zijn stuk. Maar, het succes begint bij een goed doordachte, breed gedragen visie op 1. Wat voor soort onderwijs willen wij bieden en 2. Hoe gebruiken we de DLWO daarbij?

Wil je over dit soort vragen goed geïnformeerd blijven en meepraten, word dan lid van de Special Interest Group DLWO op Surfspace en van de LinkedIn groep Digitale Leer- en Werkomgeving in het Hoger Onderwijs.

4 Comments "