Helder & Wijzer

Opleidingen die projectonderwijs hanteren, hangen vaak al het onderwijs op aan het project. Elke docent moet iets uitleggen of oefenen dat in het project moet worden toegepast. Je ziet dat studenten het overzicht verliezen: wat moet ik nu doen voor welk punten van welk vak? Wat de ‘flankerende’ module aan leeropbrengst moet opleveren, verwatert. Als ik docenten voorleg dat een projectopdracht bedoeld is om vragen op te roepen die studenten zelf gaan formuleren en zelfstandig (gecoached) gaan beantwoorden in hun product, dan krijg ik vaak als antwoord: ‘Maar daar moeten ze toch eerst les in gehad hebben?’

Naar mijn idee haal je de drive uit een project als je studenten vooraf gaat uitleggen wat ze in het project moeten doen. Ik heb een medestander gevonden in Pieter Mostert, die vorig jaar het mooie boekje Geen vraag, geen les publiceerde.

Pieter, waarom willen docenten zo graag een project ‘inpakken’ met flankerend onderwijs?

‘Docenten zien twee zaken tot hun kerntaak, sterker nog: als bepalend voor hun identiteit als docent, namelijk 1) de leerstof op te delen in brokken, en b) tegen studenten te zeggen “eerst ik  – dan jullie”. Stel je voor: ik ben docent en ik zeg tegen studenten “hier is een prachtige opdracht – heel veel plezier ermee, en dit is de ondersteuning die je erbij krijgt”, neem ik mijn rol als docent dan nog wel serieus? Het klinkt als plichtsverzaking, want je moet je kennis toch overdragen? En dus houden docenten angstvallig vast aan deze twee voorrechten.’

Toch hoor je vaak zeggen dat docenten die een project begeleiden niet inhoudsdeskundig hoeven zijn. Ze moeten vooral goede vragen stellen. Dat zegt ook Martin Dijkstra in het verhaal over het multidisciplinaire project op de HvA. Hij sluit aan bij jouw bemerking dat docenten het heel lastig vinden om terughoudend te zijn in de begeleiding. Zeker omdat de opdrachten die ze in dit project doen vaak om kennis vragen die ze ‘nog niet gehad hebben’. Docenten gaan dan vertellen hoe het moet. Misschien is het daarom zelfs wel beter als ze NIET inhoudsdeskundig zijn?

‘Je zou docenten moeten meenemen naar een opleiding waar studenten laten zien dat ze dat wel degelijk kunnen – aan beroepsopdrachten werken, zonder dat de docent eerst de stof heeft behandeld – en daar zien ze dan hoe goed je in je vak moet zijn om studenten bij dat werk te kunnen begeleiden. Veel opleidingen hebben hun eigen ruiten ingegooid, door de begeleider ‘procesbegeleider’ te noemen en daarbij te zeggen ‘je gaat niet over de inhoud’. Tja, dan is het inderdaad vreselijk saai en onbevredigend om als vakkundig opgeleid docent van de zijlijn naar studenten en ‘hun proces’ te kijken. Dat wil niemand, ook niet als je ervoor betaald wordt.’

‘Begeleiden lijkt mij helemaal het verkeerde woord. Opleidingen hebben veel verzet bij docenten weten te genereren door het helpen van studenten ‘begeleiden’ te noemen, want wie wil er nu leerling-begeleider zijn in plaats van docent? Is Socrates in zijn dialogen ‘begeleider’? Dat lijkt me niet. Socrates heeft de leiding, heel nadrukkelijk zelfs, en wel bij het stellen van heel gerichte vragen, op een heel vasthoudende manier, vanuit een stevige kennisbasis. Een docent die zich heeft laten wijsmaken dat hij studenten moet ‘begeleiden’, tja, die neem ik niet kwalijk dat hij daarbij denkt aan het schoolreisje op de middelbare school. Toen moesten er ook ‘begeleiders’ mee.’

Martins verhaal heeft veel bij me opgeroepen. Ik schreef al een commentaar op de ontwerpkeuze om in blok 2.3 alleen competenties op het gebied van projectmatig werken (pmw) te toetsen en de inhoud niet zwaar te toetsen (dus hoeft de begeleider ook niet inhoudsdeskundig te zijn…). Die pmw-competenties voor het project lijken vrij open geformuleerd.

Dit deed me denken aan het essay ‘De kunst van het verantwoorden’ in Geen vragen, geen les. Je schrijft daar over het verschil tussen de context of discovery en de context of justification bij het opstellen van leerdoelen (of ‘competenties’, ‘kerntaken’ of hoe je het wilt noemen). Ervaren docenten zoals die journalistiekdocenten uit jouw voorbeeld ‘weten’ wat een aankomend journalist in het eerste jaar moet leren. Als groep vertegenwoordigen ze het hele werkveld en elkaar aanvullend bedenken ze in drie intensieve dagen een boeiende en complete propedeuse. Pas daarna leggen de docenten het competentieprofiel naast hun leerplan. Vanuit de context of justification checkt het team of ‘alles erin zit’.  

Martin redeneert eigenlijk net als die journalistiekdocenten vanuit een soort innerlijk weten wat studenten moeten leren in de rol van adviseur die projectmatig werkt. ‘Als ze maar de 5 W’s en de 2 H’s kunnen uitwerken’. En ze moeten de scope bewaken. Dat is natuurlijk relevant en voor Martin is het heel concreet wat je dan doet als adviseur. Maar hij lijkt het ontwerpen van het onderwijs niet af te maken in de context of justification. Want welk professioneel handelen moet de student dan laten zien? Dat heeft hij (nog) niet overgedragen. Collega’s die studententeams beoordelen hebben nog geen betrouwbaar/objectief beoordelingsinstrument (er wordt wel aan gewerkt!). En voor studenten blijft het ook vaag wat ze dan moeten leren. Het is lastig hoor om je eigen professioneel handelen te vertalen in objectieve standaarden. Hoe kijk jij daar tegenaan?

‘Vroeger deden artsen heel geheimzinnig over hun vak. Eigenlijk was dat niet te leren, althans niet systematisch. Een student deed zijn best, leerde van alles uit zijn hoofd, hobbelde mee in de praktijk, en dan was het op een gegeven moment zo dat een ervaren medicus tegen hem zei: “Ik zie dat je de medische blik hebt; daar gaat het om: de medische blik.” Gelukkig leiden we zo geen artsen meer op.

Maar docenten in allerlei andere vakken denken nog steeds dat ze zich kunnen verschuilen achter zulke dubieuze slogans. Er spreekt dedain uit voor de leerbaarheid van hun vak, het is eigenlijk een arrogante houding. Dat staat me tegen. Ik kom uit de filosofie. Dat is een moeilijk vak, maar elk deel is daarvan leerbaar, op een heel methodische en transparante wijze. Daar is niks geheimzinnigs aan. Wie doet alsof je bij de studie filosofie moet wachten tot ‘de houding van verwondering’ zich in je manifesteert verkoopt kletspraat en loopt weg van zijn kerntaak: novices opleiden tot experts, om het maar eens in het jargon van Donald Schön (“Reflective practitioner”) te zeggen.

Docenten (in het hbo) hebben maar één autoriteit waar ze zich op kunnen beroepen, en dat zijn de ‘standaarden’ van de hedendaagse beroepspraktijk. Volgens mij is het helemaal niet moeilijk om te zeggen wat ‘professioneel handelen’ is, want dat is het handelen dat in een bepaalde beroepspraktijk als ‘professioneel’ wordt beschouwd. Wat dat is is voor een leerkracht basisonderwijs behoorlijk duidelijk omschreven, maar dat is bij een civiel ingenieur, een journalist of een communicatiemanager niet anders. Maar omdat docenten hun eigen onderwijspraktijk niet als een professionele praktijk inrichten, maar denken dat ze recht hebben op een eigen ‘bubble’, een eigen koninkrijk – wat in modern jargon ‘professionele ruimte’ is gaan heten – waarin ze hun eigen gang kunnen gaan, ervaren zij niet dat zij samen met collega’s staan voor een duidelijke en gedeelde vorm van professioneel handelen.’

Ja, laten docenten hun professionele ruimte gaan delen! Zo’n intensieve sessie om een opleiding te ontwerpen, waarbij het competentieprofiel even niet wordt bekeken, is een ideale manier om een nieuw en gemeenschappelijk koninkrijk te stichten. We zijn een beetje van de vraag ‘waarom geen flankerend onderwijs?’ afgedreven, maar duidelijkheid en een gedeeld beeld van het professioneel handelen en overeenstemming over de weg die een novice naar expert aflegt, hebben er wel alles mee te maken.

Als aan die voorwaarde voldaan is, kunnen ze hun docentrol bij projectopdrachten veel beter vervullen. Ze weten welke leervragen het project kan oproepen, welke vragen echt belangrijk zijn om te onderzoeken, en als die uitblijven kunnen ze studenten beter stimuleren. Door te delen, verbreden ze hun eigen professionele basis en leren elkaars deskundigheid beter kennen. Ze kunnen dan projecten beter vanuit de inhoud begeleiden, en als ze het zelf niet weten, weten ze wie het wel weet. Dan is flankerend onderwijs niet nodig want er wordt IN het project heel intensief geleerd.

Een tijdje geleden sprak ik met Martin Dijkstra, docent bij Logistiek aan de HvA. Bij mijn uitwerking van het gesprek met hem plaatste ik onder andere de vragen:

• Kun je inderdaad pas ver in het tweede jaar studenten een project laten uitvoeren voor een echte opdrachtgever?
• Wat vind je ervan om in dit project helemaal op de PMW-competenties te focussen, waarbij de inhoud ondergeschikt is?

Inmiddels heb ik nagedacht over beide vragen en ook het stuk nog eens vanuit de vragen gelezen. Ik heb de waarheid niet in pacht, maar ik heb wel een mening. In dit stukje de vraag of je de inhoud van de opdracht in begeleiding en beoordeling ondergeschikt moet maken aan de PMW-competenties. In de vorige post staat mijn antwoord op de eerste vraag naar het moment waarop studenten de echte opdrachtgever ontmoeten.

Geen PMW-competenties zonder eisen aan de inhoud

In het project waarbij de opleiding Logistiek externe opdrachtgevers inzet, gaat het primair om het verwerven van competenties op het gebied van PMW, er wordt niet gestuurd op de theoretische diepgang. Er wordt in de begeleiding en beoordeling geen directe link gelegd tussen het project en de beroepscompetenties in het profiel, alleen met de algemene hbo-competenties:

• de samenwerking in het team moet goed verlopen,
• de opdrachtgever en zijn vraag moeten op een aangename manier gemanaged worden en
• rapport en presentatie moeten vormtechnisch in orde zijn.

De beroepskennis groeit aan vanaf dag 1 van de opleiding. De beroepsvaardigheden groeien op een natuurlijke manier mee. Een voorwaarde daarvoor is dat er druk staat op de kwaliteit van het werk, want dan komt er vanzelf ook druk te staan op het werkproces. Hoe ingewikkelder de opdracht, hoe belangrijker het wordt om goede onderzoeksvragen te formuleren, eisen te stellen, de scope te begrenzen, gevonden kennis onderling te delen en te wegen, oftewel om pmw-competenties in te zetten.

In de projecten die aan 2.3 voorafgaan werden studenten steeds beoordeeld op zowel inhoud als proces. Als het goed is, zijn studenten daardoor steeds professioneler geworden in de pmw-competenties Het project in blok 2.3 heeft als doel om hen juist daarop te toetsen. Waarom laat de opleiding juist dan de spanning op de theoretische verantwoording wegvallen? Of wordt studenten niet verteld dat hun prestaties op de inhoud niet zo zwaar wegen?

Programma van Eisen als scharnier tussen pmw- en beroepscompetenties

Een belangrijke competentie voor studenten in het kader van projectmatig werken is: een Programma van Eisen kunnen opstellen. Dat kunnen ze niet zonder beroepskennis. In de voorbeelden van opdrachten die Martin aanbiedt, moeten studenten wel beroepskennis aanboren om tot een antwoord te komen. Dus die beroepscompetenties zitten er gewoon in. Beoordeel ze dan ook.

Maar waarom zou een docent, laat staan de opdrachtgever,  aan de studenten van te voren moeten vertellen welke beroepscompetenties ze voor het project moeten inzetten? We willen toch graag dat studenten hun eigen leerproces kunnen sturen? Wijs studenten op het competentieprofiel van de opleiding en laat hen zelf uitzoeken op welke competenties of beroepstaken de vraag van de opdrachtgever betrekking heeft. Inzicht in wat die competenties betekenen en ze proberen te matchen met de vraag kan hen helpen om eisen te formuleren aan de kwaliteit van zowel hun werkproces als het resultaat van de beroepstaak.

In het competentieprofiel voor Logistiek (ik kan alleen een landelijk document uit 2007 vinden) staat een overzicht van beroepsrollen, -taken, -situaties en -producten in een matrix. Achter deze elementen hangt een body of knowledge. Ik vermoed dat een vraag als

• ‘Implementeer RFID in een audiovisuele omgeving’

waar studenten in blok 2.3 aan kunnen werken, hoort bij de logistieke competentie:

• ‘De beginnend beroepsbeoefenaar levert een bijdrage aan logistieke veranderingsprocessen binnen een afdeling of organisatie’

maar of het dan gaat om de beroepssituatie supply chain management, transport, warehousing, of productie zou ik niet kunnen zeggen.

Maar iemand als Martin, met een goed inzicht in het beroep en het competentieprofiel, kan studenten wel helpen om die relaties tussen vraag en competentie te onderzoeken. Is die relatie gevonden dan weten studenten ook in welke bronnen ze eisen moeten zoeken.

(Competentieprofielen blijven zo vaak dode letters waar noch een docent, noch een student iets mee doet. Maar er wordt zo veel tijd gestoken in de ontwikkeling ervan. Het moet toch ergens nuttig voor zijn?)

Met het Programma van Eisen dat door de studenten wordt opgesteld en door de opdrachtgever goedgekeurd wordt, bereik je in een keer drie zinvolle doelen:

• de beoordelingscriteria die de docent gaat hanteren liggen meteen vast met instemming van studenten en opdrachtgever
• er is verantwoord hoe de projectopdracht bijdraagt aan de ontwikkeling van de student als logistiek manager
• pmw- en beroepscompetenties worden integraal beoordeeld, zoals het in het echt ook gaat.

Zo profiteer je optimaal van een ECHT project.

Goed voorbeeld doet goed volgen

Van Pieter Mostert kreeg ik een uitstekend voorbeeld van een projectopdracht waarin studenten uitgedaagd worden op het formuleren van eisen. Opdrachtgever is Het Havenbedrijf in Rotterdam dat wachthuisjes wil plaatsen bij de ponten over de Maas. Hierbij vind je de docentenhandleiding en de technische uitwerking waarin uitgelegd wordt hoe de studenten tot die eisen kunnen komen. Dit is wel een heel fijne houvast voor docenten die tijdens de projectbegeleiding studenten moeten coachen op het professioneel beredeneren van eisen.

Bekijk docentenhandleiding Ponthuisje.

Bekijk technische uitwerking Ponthuisje.

‘Het gaat nu niet om de inhoud maar om de advies- en managementcompetentie.’

Martin Dijkstra is een ervaren docent economie en management bij de opleiding Logistiek aan de HvA. Zijn verleden ligt in het advieswerk, onder andere bij Syntens. Hij was mijn collega toen ik docent Vaardigheden en SLB was. Ik wil graag verder met hem praten over projectonderwijs, omdat hij er een doordachte visie op heeft en heel ervaren is. Wat hij vertelt, zet me aan het denken over de dilemma’s tussen praktijk en ideaal in projectonderwijs.

De werkplek van Martin en zijn studenten

Martin coördineert het project in jaar 2, blok 3. In dit project voeren studenten een opdracht uit voor een echte opdrachtgever met een echte vraag. Drie opleidingen van het domein Techniek leveren daarvoor studenten die samen een multidisciplinair team vormen: Logistiek, Technische Bedrijfskunde en Bedrijfswiskunde (deels).

Waarom multidisciplinair?

‘In de echte wereld beperken problemen zich ook niet tot één kennisdomein. Daarom vinden we het belangrijk dat studenten leren samenwerken met mensen met een andere opleiding. Ze leren dan beter om kennis te delen dan als ze dezelfde modules gevolgd hebben.

Waar doen niet meer alle Techniekopleidingen mee?

Jammer genoeg zijn de vragen die we binnenkrijgen te smal om alle techniekstudenten uit alle richtingen te mixen. Ze vragen niet om kennis uit veel verschillende vakgebieden. Maar met Logistiek, TBK en Bedrijfswiskunde bereiken we dit doel ook.’

Hoe kom je aan opdrachten?

Het is tijdrovend om goede opdrachten te acquireren. Er zijn 25 opdrachten nodig, want  elk team tekent in op een andere opdracht. Daar heb ik maar 40 uur voor. We halen zelf de meeste opdrachten binnen, onder andere uit ons netwerk van bedrijven waar studenten stage lopen of afstuderen. Dit jaar hebben we een adviseur ingehuurd om ons te helpen. Van Syntens hebben we ook een goede vraag binnen gekregen. Die vraag paste niet goed bij hen maar was voor onze studenten wel interessant genoeg.

Om wat voor opdrachten gaat het?

Studenten kiezen de opdracht op basis van een probleemformulering van één regel. Daar moeten ze mee aan de slag.

Ze werken in een team van drie tot vijf studenten, afhankelijk van mijn inschatting van de zwaarte van de opdracht.

Om welke competenties gaat het in dit blok?

‘Het gaat puur om competenties op het gebied van projectmatig werken en adviseren:

• Multidisciplinair samenwerken
• Vraag formuleren en onderzoeken
• Het managen van de opdrachtgever en de opdracht. Communiceer je goed met de opdrachtgever? Lukt het om doelgericht te blijven en laat je de scope niet steeds oprekken of verschuiven door de opdrachtgever? Een opdrachtgever heeft immers voortdurend voortschrijdend inzicht. Als adviseur moet je hem kunnen begrenzen.

Zijn er geen inhoudelijke competenties?

‘Nee, de inhoud is niet zo van belang. Die verwerken we wel in voorafgaande projecten die we zelf ontwikkelen vanuit de competenties. De logistieke kennisbasis hebben ze al grotendeels binnen.

Het zou niet goed lukken om er ook inhoudelijke competenties in te verwerken, want de vragen zijn daarvoor veel te divers. De opdrachtgever komt vanuit zijn waan van de dag met een vraag. En die vragen zijn vaak te eenvoudig om studenten ook theoretisch de diepte in te laten gaan. Als coördinator heb ik te weinig tijd om de diepgang van de opdracht te beïnvloeden.

Plan van Aanpak, rapport en presentatie moeten natuurlijk wel in orde zijn. Eigenlijk moeten studenten in dit blok écht laten zien dat ze de PMW-methodiek, waar we in de voorafgaande blokken steeds hogere eisen aan stellen, echt in de vingers hebben. Daarna gaan ze nog zelfstandig een essay schrijven en dan moeten ze klaar zijn om hun stage ook projectmatig aan te pakken met een goed plan.’

Welke betrokkenheid vraag je eigenlijk van een opdrachtgever?

‘Hij moet minimaal bereid zijn om in de eerste week een intakegesprek met het team te hebben op basis waarvan zij het PvA kunnen schrijven. De studenten presenteren het PvA aan de opdrachtgever en die geeft vervolgens zijn consent. Dan ligt de opdracht vast. En dat is heel belangrijk, want anders bedenkt de opdrachtgever dat een ander probleem misschien wel nijpender is. En aan het eind luistert de opdrachtgever naar de presentatie van de oplossing van zijn probleem en geeft hij een beoordeling.’

Geen tussentijds contact?

‘In principe niet, maar sommige opdrachtgevers willen wel graag elke week op de hoogte gehouden worden. En ook de adviseurs van Syntens besteden soms veel tijd aan het project. We proberen de tijd van de opdrachtgever te managen. Maar als studenten vragen hebben, leggen ze die via de projectbegeleider voor aan de opdrachtgever. Als de vraag hem ook relevant lijkt voor de probleemverkenning, dan stuurt hij hem door.’

Wat beoordeelt de opdrachtgever aan het eind?

‘Hij vult bij de presentatie een evaluatieformulier in. Daarin evalueert hij de kwaliteit van de samenwerking met de studenten en natuurlijk of de geboden oplossing voor hem bruikbaar is. Zijn oordeel over de attitude van de studenten is voor ons het belangrijkst. Maar dit oordeel van de opdrachtgever telt uiteindelijk maar voor 1/6 mee. De ene opdrachtgever is namelijk heel kritisch en de ander vindt een in onze ogen magere prestatie al geweldig. Daarom kunnen we het niet zo zwaar laten wegen. En de docent belt naar aanleiding van het ingevulde formulier met de opdrachtgever om op onduidelijkheden door te vragen.’

Hoe wordt het eindcijfer voor die andere 5/6 bepaald?

‘Voor het Plan van Aanpak krijgt het team een apart cijfer. En voor het rapport en de eindpresentatie die het team op school houdt. En verder beoordeelt de docent die het project begeleidt ‘holistisch’. Het gaat vooral om criteria als ‘kunnen de studenten van achteren naar voren denken’, ‘kunnen ze een probleem analyseren met de 5 W’s en 2H’s’, ‘stellen ze de goede vragen aan de opdrachtgever om het probleem boven tafel te krijgen’, ‘kunnen ze de vraag goed formuleren’, ‘kunnen ze werk verdelen en plannen’? Deze beoordeling moet nog verder geobjectiveerd worden want er zijn natuurlijke meerdere docenten die dit project beoordelen en ze moeten wel de lat op dezelfde hoogte leggen, en dezelfde latten gebruiken…’

En wat is de rol van de docent bij het project, gaat hij bijvoorbeeld mee naar de opdrachtgever?

‘Ja dat is zeker de bedoeling. Voordat de studenten naar de opdrachtgever gaan, bereiden ze hun vragen voor en de docent geeft daar zijn oordeel over. Daarna gaat hij mee met het intakegesprek om dezelfde informatie te kunnen horen als de studenten. Dan kan hij hun PvA goed beoordelen.

Begeleiden bij PvA

In de eerste week maken de studenten meteen hun PvA. Een week lijkt misschien snel maar ze hebben er wel een halve week voor, dus 20 uur vermenigvuldigd met drie tot 5 teamleden! In die tijd kun je behoorlijk wat desk research doen en schrijven. Maar ze gaan alles samen doen en dan komen ze niet uit met de tijd, of maken een veel te oppervlakkig plan. Na anderhalf jaar projecten doen, vinden ze het verdelen van taken en rapporteren over resultaten nog steeds lastig. Dus de docent coacht daar nog eens bij.

Vragen stellen over voortgang

Vervolgens houdt de docent elke week een consult met het team. Hierbij is het PvA leidend voor het gesprek. Ligt het team nog op schema qua planning en ook op koers voor het bedenken van een oplossing bij het vastgestelde probleem? Als het team afwijkt van de gestelde planning is dat sowieso gespreksstof. Studenten leren zo dat het PvA geen verplichte oefening is, maar steun geeft aan hun werk en structuur aan de begeleiding.

De docenten moeten vooral vragen stellen in het consult. Hoe ben je hier op gekomen? Waarom kies je voor deze aanpak? Waar heb je dat gevonden? En niet gaan vertellen als de studenten zelf geen vragen hebben. De docent hoeft ook niet inhoudelijk deskundig te zijn. Hij signaleert of het werkproces van goede kwaliteit is en geeft daar feedback op. Als coördinator stimuleer ik dat de docenten in deze stijl begeleiden en niet gaan voorkauwen wat het team moet doen. Dat blijkt ook niet nodig te zijn, want maar een keer in de twee jaar loopt een project echt stuk.

Dilemma tussen leren en kwaliteit

Maar het is soms lastig, want we willen de opdrachtgever graag goede kwaliteit bieden. Hij moet een 8 kunnen geven voor het resultaat. En volgend jaar weer met een opdracht komen. Omdat we als opleiding graag kwaliteit willen bieden, gaat de docent er soms te dicht bovenop zitten. Toch blijft terughoudendheid geboden, anders wordt er niet geleerd. Daar praat ik veel over met de andere docenten in het wekelijkse coördinerend overleg.’

Maar als er inhoudelijke vragen zijn?

‘Als het goede vragen zijn, kunnen de studenten die altijd aan andere vakdocenten stellen. Die maken daar wel tijd voor. Ook als de docent bij de eindbeoordeling aan de inhoudelijke kwaliteit twijfelt, kan hij een vakcollega raadplegen. De inhoud is natuurlijk ook niet helemaal onbelangrijk!’

Hoe is het voor docenten om dit project te begeleiden?

‘Heel leuk en zinvol. Door de vragen van de opdrachtgevers krijgen ze een beter beeld van de actualiteit in het werkveld waarvoor ze opleiden. Ik zou het liefst zien dat alle docenten een paar teams begeleiden en minstens twee keer meegaan naar het bedrijf en hun ogen goed de kost geven. Die praktische inspiratie heb je nodig als docent.’

Hoe ervaren de studenten het eigenlijk?

‘Ze zijn nu net begonnen met het project en ze vinden het leuk, spannend. Ze kennen elkaar niet en ook de onderwerpen van te voren niet. Omdat het een opdracht is voor een echte opdrachtgever, werken ze veel harder. Ze willen graag met een goed verhaal komen. Daardoor leren ze ook meer.’

Terzijde, ik schrijf dit artikel in een café omdat ik in Utrecht gestrand ben door de sneeuw op het spoor. Twee jongens die aan hun vrijmibo zitten, vragen of ik een boek aan het schrijven ben. Als ik zeg dat het over projectonderwijs gaat en hoe docenten dat begeleiden, hebben ze hun mening klaar. ‘Ach, het is toch een zooitje in het hbo! De meeste docenten staan voor de klas omdat ze in het bedrijfsleven mislukt zijn en we hebben het meest geleerd van gastcolleges van mensen uit de praktijk die met actuele artikelen kwamen.’  Ze lachen er vrolijk bij, maar wat verdrietig zeg dat deze ex-studenten zo op hun opleiding terugkijken. Terug naar Martin…

Als studenten zo gemotiveerd zijn, waarom doe je dan maar één keer in de eerste twee jaar van de opleiding een project met een echte opdrachtgever?

‘Verschillende redenen:

• Pas in het 3e blok van het tweede jaar hebben studenten genoeg geleerd om een opdrachtgever echt waarde te kunnen bieden.
• Het kost te veel tijd om opdrachten te werven voor meer blokken.
• De opdrachten zijn vaak inhoudelijk niet zwaar en gevarieerd genoeg om alle competenties uit het profiel aan te sturen. Als we zelf de opdrachten construeren, hebben we dat zelf in de hand.

Zijn het dan nog wel authentieke opdrachten?

‘Jawel, want ze zijn wel gebaseerd op vragen die in het werkveld leven. Er is altijd een echt bedrijf als informant bij betrokken. Een vertegenwoordiger van Artsen zonder Grenzen of een groothandel van bouwmaterialen geeft dan bijvoorbeeld wel een presentatie bij de kick-off of ze bespreken aan het eind de drie beste rapporten. Maar niet elk team heeft dus een eigen unieke opdracht en heeft ook geen directe relatie met een opdrachtgever. Naar onze overtuiging kan het niet anders. We willen in de eerste twee jaar de vakkennis zo integraal mogelijk aanbieden. Je kunt geen volwaardige opleiding bieden als je al voor de stage alleen met echte projecten werkt.’

Discussie

Ik ben heel benieuwd hoe anderen hier tegenaan kijken:

1. Hoe kun je in weinig docenttijd interessante projectopdrachten werven?
2. Kun je inderdaad pas ver in het tweede jaar studenten een project laten uitvoeren voor een echte opdrachtgever?
3. Wat vind je ervan om in dit project helemaal op de PMW-competenties te focussen, waarbij de inhoud ondergeschikt is?
4. En op welk niveau en met welke criteria zou je die competenties dan objectiveerbaar beoordelen? Is het zinnig om je daarbij te baseren op bestaande competentiesets voor projectmanagers, bijvoorbeeld op IPMA-D niveau?

Reacties

Steven Nijhuis (SN), coördinator Projecten bij de Faculteit Natuur & Techniek van de Hogeschool Utrecht, doet promotieonderzoek naar de vraag welke competenties voor projectmatig werken in het hbo gehanteerd moeten worden.

Marcel Seijner (MS) is hogeschooldocent Technische Bedrijfskunde en o.a. coördinator minor Project- en Programmamanagement aan de Hogeschool Rotterdam.

1. Hoe kun je in weinig docenttijd interessante projectopdrachten werven?

SN: Als je zorgt voor continuïteit, hoeft dat niet zo moeilijk te zijn. Wel moet je flink investeren in het begin, in een opdrachtgever die voor langere tijd opdrachten wil leveren. Aangezien veel hap snap wordt gewerkt (ook omdat enkele docenten pas enkele dagen vooraf horen dat zij verantwoordelijk zijn voor het project), laten we dat vaak zitten.

MS: Wij (HR) werken bijvoorbeeld in een eerstejaars project met één opdrachtgever met één vraag en laat de groepen parallel tot oplossingen komen. Concreet: TNO heeft een nieuwe 3D-printmachine ontwikkeld en zoekt een killer app (killer application) hiervoor. De studenten moeten komen tot een product dat tot unieke massaproductie (massaproductie waarbij elk product anders is) kan leiden. De weg naar deze oplossing en prototype is volledig volgens een stappenplan/deelresultaten (PvA, researchrapport, Programma van eisen, oplossingsrichtingen, conceptkeuzen, prototyping en beurspresentatie).

Werkt al jaren prima. Ik bel gewoon een potentiële opdrachtgever op (directie/innovatiemanager Gazelle, Quinny, Wanzl, etc) en ik heb nog niet meegemaakt dat een bedrijf niet wilde meewerken).

Voor tweedejaars en derdejaars projecten laat ik studenten ook zelf opdrachten zoeken. Zelfs al in het eerste jaar. Zij moeten in het derde kwartaal eerste jaar een primair proces beschrijven van een technisch bedrijf en moeten zelf een bedrijf vinden. Is gelijk een oefening voor netwerken/acquisitie/assertiviteit en vertellen wat hun studie inhoudt.

2. Kun je inderdaad pas ver in het tweede jaar studenten een project laten uitvoeren voor een echte opdrachtgever?

SN: Nee je hoeft niet tot in het 2e jaar te wachten. Het stelt wel eisen aan de vragen die de opdrachtgever kan stellen. Bij onze bouwkundeopleiding beginnen we zelfs op de eerste dag met een echte opdrachtgever met een echte opdracht.

MS: NEE, zie vorige voorbeeld, als je maar duidelijk de verwachtingen managet (verwachtingen zijn onuitgesproken eisen). Het zijn studenten en eerstejaars. Bovendien werk je samen en spreek je niet van een opdrachtgever! Er mag hier nog geen sprake zijn van opdrachtgever en opdrachtnemer. Ook contracten tekenen is flauwekul (hooguit misschien voor geheimhouding [voor wat het waard is]).

3. Wat vind je ervan om in dit project helemaal op de PMW-competenties te focussen, waarbij de inhoud ondergeschikt is?

SN: Het kan een keuze zijn om alleen op pmw-competenties te focussen. Dat is in dit voorbeeld ook eenvoudiger, anders moet je ook nog eens zorgen dat de inhoudelijke vraag precies passend is bij de leerdoelen. Dat is wel heel erg veel gevraagd.

MS: We hebben net geïntroduceerd dat derdejaars studenten eerstejaarsstudenten in projecten begeleiden om hun competenties te trainen. Vorig jaar hebben we dat ook geëxperimenteerd met integrale groepen (zoals Martins project op de HvA).

4. En op welk niveau en met welke criteria zou je die competenties dan objectiveerbaar beoordelen?

SN: Daar heb ik nog een aantal jaar voor nodig, met dien verstande dat IPMA D alleen over kennis gaat, en het voorbeeld over ervaring met PMW. Dat laatste is nog niet in algemene termen vastgelegd. Ben ik nu wel mee bezig.”

MS: IPMA-D! en daar laten we ze gelijk een examen voor doen bij IPMA/CITO. Doen we pas in het laatste jaar TB en in minoren.

Trouwens, wat een naar verhaal van die studenten bij je in het café. Gelukkig hoor ik juist vaak dat wij te ambitieus zijn en dat de studielast te zwaar is (als ik dat hoor, weet ik dat het precies zwaar genoeg is).

Mijn reflecties

Voor mijn ideeën bij vraag 2 verwijs ik naar Kom vroeg met die echte opdrachtgever en voor vraag 3 naar mijn pleidooi om PMW-competenties juist wel integraal te beoordelen.