Helder & Wijzer

Opleidingen die projectonderwijs hanteren, hangen vaak al het onderwijs op aan het project. Elke docent moet iets uitleggen of oefenen dat in het project moet worden toegepast. Je ziet dat studenten het overzicht verliezen: wat moet ik nu doen voor welk punten van welk vak? Wat de ‘flankerende’ module aan leeropbrengst moet opleveren, verwatert. Als ik docenten voorleg dat een projectopdracht bedoeld is om vragen op te roepen die studenten zelf gaan formuleren en zelfstandig (gecoached) gaan beantwoorden in hun product, dan krijg ik vaak als antwoord: ‘Maar daar moeten ze toch eerst les in gehad hebben?’

Naar mijn idee haal je de drive uit een project als je studenten vooraf gaat uitleggen wat ze in het project moeten doen. Ik heb een medestander gevonden in Pieter Mostert, die vorig jaar het mooie boekje Geen vraag, geen les publiceerde.

Pieter, waarom willen docenten zo graag een project ‘inpakken’ met flankerend onderwijs?

‘Docenten zien twee zaken tot hun kerntaak, sterker nog: als bepalend voor hun identiteit als docent, namelijk 1) de leerstof op te delen in brokken, en b) tegen studenten te zeggen “eerst ik  – dan jullie”. Stel je voor: ik ben docent en ik zeg tegen studenten “hier is een prachtige opdracht – heel veel plezier ermee, en dit is de ondersteuning die je erbij krijgt”, neem ik mijn rol als docent dan nog wel serieus? Het klinkt als plichtsverzaking, want je moet je kennis toch overdragen? En dus houden docenten angstvallig vast aan deze twee voorrechten.’

Toch hoor je vaak zeggen dat docenten die een project begeleiden niet inhoudsdeskundig hoeven zijn. Ze moeten vooral goede vragen stellen. Dat zegt ook Martin Dijkstra in het verhaal over het multidisciplinaire project op de HvA. Hij sluit aan bij jouw bemerking dat docenten het heel lastig vinden om terughoudend te zijn in de begeleiding. Zeker omdat de opdrachten die ze in dit project doen vaak om kennis vragen die ze ‘nog niet gehad hebben’. Docenten gaan dan vertellen hoe het moet. Misschien is het daarom zelfs wel beter als ze NIET inhoudsdeskundig zijn?

‘Je zou docenten moeten meenemen naar een opleiding waar studenten laten zien dat ze dat wel degelijk kunnen – aan beroepsopdrachten werken, zonder dat de docent eerst de stof heeft behandeld – en daar zien ze dan hoe goed je in je vak moet zijn om studenten bij dat werk te kunnen begeleiden. Veel opleidingen hebben hun eigen ruiten ingegooid, door de begeleider ‘procesbegeleider’ te noemen en daarbij te zeggen ‘je gaat niet over de inhoud’. Tja, dan is het inderdaad vreselijk saai en onbevredigend om als vakkundig opgeleid docent van de zijlijn naar studenten en ‘hun proces’ te kijken. Dat wil niemand, ook niet als je ervoor betaald wordt.’

‘Begeleiden lijkt mij helemaal het verkeerde woord. Opleidingen hebben veel verzet bij docenten weten te genereren door het helpen van studenten ‘begeleiden’ te noemen, want wie wil er nu leerling-begeleider zijn in plaats van docent? Is Socrates in zijn dialogen ‘begeleider’? Dat lijkt me niet. Socrates heeft de leiding, heel nadrukkelijk zelfs, en wel bij het stellen van heel gerichte vragen, op een heel vasthoudende manier, vanuit een stevige kennisbasis. Een docent die zich heeft laten wijsmaken dat hij studenten moet ‘begeleiden’, tja, die neem ik niet kwalijk dat hij daarbij denkt aan het schoolreisje op de middelbare school. Toen moesten er ook ‘begeleiders’ mee.’

Martins verhaal heeft veel bij me opgeroepen. Ik schreef al een commentaar op de ontwerpkeuze om in blok 2.3 alleen competenties op het gebied van projectmatig werken (pmw) te toetsen en de inhoud niet zwaar te toetsen (dus hoeft de begeleider ook niet inhoudsdeskundig te zijn…). Die pmw-competenties voor het project lijken vrij open geformuleerd.

Dit deed me denken aan het essay ‘De kunst van het verantwoorden’ in Geen vragen, geen les. Je schrijft daar over het verschil tussen de context of discovery en de context of justification bij het opstellen van leerdoelen (of ‘competenties’, ‘kerntaken’ of hoe je het wilt noemen). Ervaren docenten zoals die journalistiekdocenten uit jouw voorbeeld ‘weten’ wat een aankomend journalist in het eerste jaar moet leren. Als groep vertegenwoordigen ze het hele werkveld en elkaar aanvullend bedenken ze in drie intensieve dagen een boeiende en complete propedeuse. Pas daarna leggen de docenten het competentieprofiel naast hun leerplan. Vanuit de context of justification checkt het team of ‘alles erin zit’.  

Martin redeneert eigenlijk net als die journalistiekdocenten vanuit een soort innerlijk weten wat studenten moeten leren in de rol van adviseur die projectmatig werkt. ‘Als ze maar de 5 W’s en de 2 H’s kunnen uitwerken’. En ze moeten de scope bewaken. Dat is natuurlijk relevant en voor Martin is het heel concreet wat je dan doet als adviseur. Maar hij lijkt het ontwerpen van het onderwijs niet af te maken in de context of justification. Want welk professioneel handelen moet de student dan laten zien? Dat heeft hij (nog) niet overgedragen. Collega’s die studententeams beoordelen hebben nog geen betrouwbaar/objectief beoordelingsinstrument (er wordt wel aan gewerkt!). En voor studenten blijft het ook vaag wat ze dan moeten leren. Het is lastig hoor om je eigen professioneel handelen te vertalen in objectieve standaarden. Hoe kijk jij daar tegenaan?

‘Vroeger deden artsen heel geheimzinnig over hun vak. Eigenlijk was dat niet te leren, althans niet systematisch. Een student deed zijn best, leerde van alles uit zijn hoofd, hobbelde mee in de praktijk, en dan was het op een gegeven moment zo dat een ervaren medicus tegen hem zei: “Ik zie dat je de medische blik hebt; daar gaat het om: de medische blik.” Gelukkig leiden we zo geen artsen meer op.

Maar docenten in allerlei andere vakken denken nog steeds dat ze zich kunnen verschuilen achter zulke dubieuze slogans. Er spreekt dedain uit voor de leerbaarheid van hun vak, het is eigenlijk een arrogante houding. Dat staat me tegen. Ik kom uit de filosofie. Dat is een moeilijk vak, maar elk deel is daarvan leerbaar, op een heel methodische en transparante wijze. Daar is niks geheimzinnigs aan. Wie doet alsof je bij de studie filosofie moet wachten tot ‘de houding van verwondering’ zich in je manifesteert verkoopt kletspraat en loopt weg van zijn kerntaak: novices opleiden tot experts, om het maar eens in het jargon van Donald Schön (“Reflective practitioner”) te zeggen.

Docenten (in het hbo) hebben maar één autoriteit waar ze zich op kunnen beroepen, en dat zijn de ‘standaarden’ van de hedendaagse beroepspraktijk. Volgens mij is het helemaal niet moeilijk om te zeggen wat ‘professioneel handelen’ is, want dat is het handelen dat in een bepaalde beroepspraktijk als ‘professioneel’ wordt beschouwd. Wat dat is is voor een leerkracht basisonderwijs behoorlijk duidelijk omschreven, maar dat is bij een civiel ingenieur, een journalist of een communicatiemanager niet anders. Maar omdat docenten hun eigen onderwijspraktijk niet als een professionele praktijk inrichten, maar denken dat ze recht hebben op een eigen ‘bubble’, een eigen koninkrijk – wat in modern jargon ‘professionele ruimte’ is gaan heten – waarin ze hun eigen gang kunnen gaan, ervaren zij niet dat zij samen met collega’s staan voor een duidelijke en gedeelde vorm van professioneel handelen.’

Ja, laten docenten hun professionele ruimte gaan delen! Zo’n intensieve sessie om een opleiding te ontwerpen, waarbij het competentieprofiel even niet wordt bekeken, is een ideale manier om een nieuw en gemeenschappelijk koninkrijk te stichten. We zijn een beetje van de vraag ‘waarom geen flankerend onderwijs?’ afgedreven, maar duidelijkheid en een gedeeld beeld van het professioneel handelen en overeenstemming over de weg die een novice naar expert aflegt, hebben er wel alles mee te maken.

Als aan die voorwaarde voldaan is, kunnen ze hun docentrol bij projectopdrachten veel beter vervullen. Ze weten welke leervragen het project kan oproepen, welke vragen echt belangrijk zijn om te onderzoeken, en als die uitblijven kunnen ze studenten beter stimuleren. Door te delen, verbreden ze hun eigen professionele basis en leren elkaars deskundigheid beter kennen. Ze kunnen dan projecten beter vanuit de inhoud begeleiden, en als ze het zelf niet weten, weten ze wie het wel weet. Dan is flankerend onderwijs niet nodig want er wordt IN het project heel intensief geleerd.

Een tijdje geleden sprak ik met Martin Dijkstra, docent bij Logistiek aan de HvA. Bij mijn uitwerking van het gesprek met hem plaatste ik onder andere de vragen:

• Kun je inderdaad pas ver in het tweede jaar studenten een project laten uitvoeren voor een echte opdrachtgever?
• Wat vind je ervan om in dit project helemaal op de PMW-competenties te focussen, waarbij de inhoud ondergeschikt is?

Inmiddels heb ik nagedacht over beide vragen en ook het stuk nog eens vanuit de vragen gelezen. Ik heb de waarheid niet in pacht, maar ik heb wel een mening. In dit stukje de vraag of je de inhoud van de opdracht in begeleiding en beoordeling ondergeschikt moet maken aan de PMW-competenties. In de vorige post staat mijn antwoord op de eerste vraag naar het moment waarop studenten de echte opdrachtgever ontmoeten.

Geen PMW-competenties zonder eisen aan de inhoud

In het project waarbij de opleiding Logistiek externe opdrachtgevers inzet, gaat het primair om het verwerven van competenties op het gebied van PMW, er wordt niet gestuurd op de theoretische diepgang. Er wordt in de begeleiding en beoordeling geen directe link gelegd tussen het project en de beroepscompetenties in het profiel, alleen met de algemene hbo-competenties:

• de samenwerking in het team moet goed verlopen,
• de opdrachtgever en zijn vraag moeten op een aangename manier gemanaged worden en
• rapport en presentatie moeten vormtechnisch in orde zijn.

De beroepskennis groeit aan vanaf dag 1 van de opleiding. De beroepsvaardigheden groeien op een natuurlijke manier mee. Een voorwaarde daarvoor is dat er druk staat op de kwaliteit van het werk, want dan komt er vanzelf ook druk te staan op het werkproces. Hoe ingewikkelder de opdracht, hoe belangrijker het wordt om goede onderzoeksvragen te formuleren, eisen te stellen, de scope te begrenzen, gevonden kennis onderling te delen en te wegen, oftewel om pmw-competenties in te zetten.

In de projecten die aan 2.3 voorafgaan werden studenten steeds beoordeeld op zowel inhoud als proces. Als het goed is, zijn studenten daardoor steeds professioneler geworden in de pmw-competenties Het project in blok 2.3 heeft als doel om hen juist daarop te toetsen. Waarom laat de opleiding juist dan de spanning op de theoretische verantwoording wegvallen? Of wordt studenten niet verteld dat hun prestaties op de inhoud niet zo zwaar wegen?

Programma van Eisen als scharnier tussen pmw- en beroepscompetenties

Een belangrijke competentie voor studenten in het kader van projectmatig werken is: een Programma van Eisen kunnen opstellen. Dat kunnen ze niet zonder beroepskennis. In de voorbeelden van opdrachten die Martin aanbiedt, moeten studenten wel beroepskennis aanboren om tot een antwoord te komen. Dus die beroepscompetenties zitten er gewoon in. Beoordeel ze dan ook.

Maar waarom zou een docent, laat staan de opdrachtgever,  aan de studenten van te voren moeten vertellen welke beroepscompetenties ze voor het project moeten inzetten? We willen toch graag dat studenten hun eigen leerproces kunnen sturen? Wijs studenten op het competentieprofiel van de opleiding en laat hen zelf uitzoeken op welke competenties of beroepstaken de vraag van de opdrachtgever betrekking heeft. Inzicht in wat die competenties betekenen en ze proberen te matchen met de vraag kan hen helpen om eisen te formuleren aan de kwaliteit van zowel hun werkproces als het resultaat van de beroepstaak.

In het competentieprofiel voor Logistiek (ik kan alleen een landelijk document uit 2007 vinden) staat een overzicht van beroepsrollen, -taken, -situaties en -producten in een matrix. Achter deze elementen hangt een body of knowledge. Ik vermoed dat een vraag als

• ‘Implementeer RFID in een audiovisuele omgeving’

waar studenten in blok 2.3 aan kunnen werken, hoort bij de logistieke competentie:

• ‘De beginnend beroepsbeoefenaar levert een bijdrage aan logistieke veranderingsprocessen binnen een afdeling of organisatie’

maar of het dan gaat om de beroepssituatie supply chain management, transport, warehousing, of productie zou ik niet kunnen zeggen.

Maar iemand als Martin, met een goed inzicht in het beroep en het competentieprofiel, kan studenten wel helpen om die relaties tussen vraag en competentie te onderzoeken. Is die relatie gevonden dan weten studenten ook in welke bronnen ze eisen moeten zoeken.

(Competentieprofielen blijven zo vaak dode letters waar noch een docent, noch een student iets mee doet. Maar er wordt zo veel tijd gestoken in de ontwikkeling ervan. Het moet toch ergens nuttig voor zijn?)

Met het Programma van Eisen dat door de studenten wordt opgesteld en door de opdrachtgever goedgekeurd wordt, bereik je in een keer drie zinvolle doelen:

• de beoordelingscriteria die de docent gaat hanteren liggen meteen vast met instemming van studenten en opdrachtgever
• er is verantwoord hoe de projectopdracht bijdraagt aan de ontwikkeling van de student als logistiek manager
• pmw- en beroepscompetenties worden integraal beoordeeld, zoals het in het echt ook gaat.

Zo profiteer je optimaal van een ECHT project.

Goed voorbeeld doet goed volgen

Van Pieter Mostert kreeg ik een uitstekend voorbeeld van een projectopdracht waarin studenten uitgedaagd worden op het formuleren van eisen. Opdrachtgever is Het Havenbedrijf in Rotterdam dat wachthuisjes wil plaatsen bij de ponten over de Maas. Hierbij vind je de docentenhandleiding en de technische uitwerking waarin uitgelegd wordt hoe de studenten tot die eisen kunnen komen. Dit is wel een heel fijne houvast voor docenten die tijdens de projectbegeleiding studenten moeten coachen op het professioneel beredeneren van eisen.

Bekijk docentenhandleiding Ponthuisje.

Bekijk technische uitwerking Ponthuisje.